Θεάσεις: 20.181
Του Τσέπα Σταύρου, δασκάλου Ειδικής Αγωγής
Αγρίνιο, Απρίλιος 2006
Ο χώρος των μαθησιακών δυσκολιών στα πλαίσια της κοινωνικοποίησης του παιδιού, αποτελεί διεθνώς ένα από τα σημαντικότερα θέματα έρευνας και πράξης που απασχολούν έντονα την εκπαίδευση.
Αυτό συμβαίνει γιατί οι μαθησιακές δυσκολίες – των οποίων κυρίαρχη μορφή προσδιορίζουν οι δυσκολίες ανάγνωσης και γραφής – συνδέονται με τη σχολική επίδοση και επιτυχία του ατόμου.
Η σχολική επίδοση, στην ελληνική κοινωνία τουλάχιστον αποτελεί έναν από τους σπουδαιότερους κανόνες αξιολόγησης της μαθησιακής ετοιμότητας και λειτουργίας και κατά συνέπεια αξιολόγησης του ολικού επιπέδου απόδοσης και λειτουργικότητας του ατόμου.
Υπάρχουν πολλοί λόγοι που δικαιολογούν την αλματώδη αύξηση της μελέτης και ενασχόλησης τόσο στο ερευνητικό-θεωρητικό όσο και στο πρακτικό εκπαιδευτικό επίπεδο του χώρου των Μαθησιακών δυσκολιών. Οι σπουδαιότεροι λόγοι είναι:
α. Οι πάσης φύσεως μαθησιακές δυσκολίες και ιδιαίτερα οι δυσκολίες στην ανάγνωση και γραφή, αναδεικνύονται σήμερα τόσο πιο έντονες όσο μεγαλύτερες είναι και οι απαιτήσεις της σημερινής κοινωνίας μας. Συνέπεια αυτών των απαιτήσεων είναι οι χαμηλές οριακές επιδόσεις να φαίνονται ως ελλείψεις και ανεπάρκειες. Οι γονείς προβληματίζονται έντονα και τους είναι αδιανόητο να μην μπορεί να διαβάζει το παιδί τους.
β. Γονείς ακόμα και η εκπαιδευτική κοινότητα μπορούν π.χ. να κατανοήσουν και να παραδεχτούν τις λαθεμένες ασκήσεις στην αριθμητική όμως δεν μπορούν να δεχθούν λάθη στην ανάγνωση και γραφή που την εκμάθηση την θεωρούν αυτονόητη. Το συμπέρασμα βγαίνει εύκολα. Το παιδί δε θέλει να μάθει, είναι τεμπέλης. Η λέξη αυτή περιέχει κατά τον Herbert μια παραπλανητική ίσως και επικίνδυνη αξιολόγηση. Μια τέτοια στάση εμποδίζει την αναζήτηση για το τι πραγματικά κρύβεται πίσω από τη δήθεν «τεμπελιά» του παιδιού.
γ. Οι γονείς αρχίζουν ν’ ανησυχούν, συγκρίνουν το παιδί τους με τ’ άλλα, κυριεύονται από άγχος και αναζητούν ειδικούς και αυτοαποκαλούμενους ειδικούς μια και ο χώρος των Μ.Δ. είναι απεριχαράκωτος μέσα στον οποίο κάθε επιστημονικός, επαγγελματικός κλάδος μπορεί να δικαιολογήσει την ύπαρξη του και να οικειοποιηθεί πολλές φορές την αποκλειστικότητα αλλά και την αποτελεσματικότητα στην παρέμβαση.
δ. Στο χώρο του σχολείου συμβαίνει συχνά το επαναλαμβανόμενο λάθος της γενίκευσης. Αδύνατος μαθητής στην ανάγνωση και ορθογραφία, αναμένεται να αποτύχει και στα άλλα μαθήματα. Κατά συνέπεια ο μαθητής αυτός παίρνει την ετικέτα του κακού μαθητή. Το αποτέλεσμα είναι το παιδί να βιώνει συχνές αποτυχίες, να κλονίζεται το αυτοσυναίσθημα του, ν’ αμφισβητείται η αξιοσύνη του και να δημιουργείται έτσι ένας φαύλος κύκλος.
Εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου «μαθησιακές δυσκολίες».
Το πρόβλημα των Μ.Δ. έχει μελετηθεί και μελετάται σήμερα από ερευνητές που προέρχονται από διαφορετικούς επιστημονικούς κλάδους. Έτσι έχουμε διαφορετικές επιστημονικές προσεγγίσεις, όπως την Ιατροβιολογική, Ψυχοδιαγνωστική, Ψυχογλωσσική, Παιδαγωγικομαθησιακή και Κοινωνιολογική προσέγγιση, με αποτέλεσμα σε διεθνές επίπεδο να έχει προταθεί και να χρησιμοποιείται μια ποικιλόμορφη ορολογία. Παιδαγωγοί, ψυχολόγοι, γιατροί κ.α. μελέτησαν το πρόβλημα από διαφορετική ο καθένας πλευρά, σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα και το γνωστικό αντικείμενο με το οποίο ασχολούνται. Ο όρος μαθησιακή δυσκολία που αργότερα αντικαταστάθηκε από τον όρο ειδική μαθησιακή δυσκολία, προτάθηκε από συλλόγους ειδικών δασκάλων και ψυχοπαιδαγωγών στις αρχές του 1960 στις Η.Π.Α.. Η εκτενής βιβλιογραφία, που έχει συγκεντρωθεί την τελευταία τριακονταετία σε διεθνή κλίμακα, δεν έχει επιτύχει να μειώσει σημαντικά τις διαμάχες σχετικά με την αιτιολογία, τον ορισμό, την διάγνωση, την κατηγοριοποίηση, την αντιμετώπιση και πρόγνωση των Μ.Δ.
Ενδεικτικοί ορισμοί των Μ.Δ.
Ο πρώτος ορισμός προτάθηκε το 1968 από την Εθνική Συμβουλευτική Επιτροπή για τα μειονεκτικά παιδιά των Η.Π.Α., με την εποπτεία του S.Kirk, που πρώτος εισήγαγε το 1963 τον όρο «μαθησιακές δυσκολίες» και ενσωματώθηκε από το Κογκρέσο στη Δημόσια Νομοθεσία, στο νόμο για την εκπαίδευση όλων των παιδιών με ειδικές ανάγκες.
Σύμφωνα λοιπόν με τον Kirk ο όρος «παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» περιλαμβάνει αυτά τα παιδιά τα οποία παρουσιάζουν διαταραχή σε μια ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές λειτουργίες οι οποίες εμπλέκονται στην κατανόηση ή χρήση της γλώσσας, γραπτής ή προφορικής. Αυτή η διαταραχή μπορεί να παρουσιαστεί με τη μορφή ατελούς ικανότητας για προσοχή, σκέψη, ομιλία, ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία ή για την εκτέλεση μαθηματικών πράξεων.
Ο δεύτερο ορισμός προτάθηκε το 1987 από την Αμερικάνικη Ψυχιατρική Εταιρεία και απορρέει από το ιατροβιολογικό μοντέλο. Ο ορισμός ορίζει τις Μ.Δ. περιγραφικά, χρησιμοποιώντας δύο κριτήρια:
α) Η επίδοση του ατόμου σε μια σταθμισμένη δοκιμασία για τη συγκεκριμένη δεξιότητα, να είναι χαμηλότερη από αυτήν που προβλέπεται από την νοητική του ικανότητα και εκπαίδευση, και
β) Η συγκεκριμένη ελλιπής δεξιότητα να εμποδίζει την ικανοποιητική σχολική επίδοση και γενικότερα τις καθημερινές δραστηριότητες του ατόμου.
Αιτιολογικοί παράγοντες
Οι ερευνητές προσπάθησαν να βρουν τους παράγοντες οι οποίοι εμποδίζουν τη μάθηση. Η αιτιολογία των μαθησιακών δυσκολιών περιλαμβάνει δύο είδη παραγόντων. Οι πρωτογενείς, που έχουν την ευθύνη για τη δημιουργία των Μ.Δ. και οι δευτερογενείς, που δεν μπορούν από μόνοι τους να δημιουργήσουν Μ.Δ. αλλά απλώς συμβάλλουν στη δημιουργία ή την επιδείνωσή τους. (Kirk-Gallagher, 1988).
α. Πρωτογενείς αιτιολογικοί παράγοντες : Οι παράγοντες αυτοί απορρέουν κατά το κύριο λόγο από το ιατροβιολογικό μοντέλο. Τέσσερις ιατροβιολογικοί αιτιολογικοί παράγοντες έχουν αναγνωριστεί και εντοπιστεί από τους ερευνητές ως οι επικρατέστεροι:
– Επίκτητο τραύμα (προγεννητικό, περιγεννητικό, μεταγεννητικό)
– Γενετικές / κληρονομικές επιδράσεις.
– Βιοχημικές ανωμαλίες (έλλειψη ισορροπίας στους νευρικούς μεταφορείς, ανωμαλίες μεταβολισμού).
– Περιβαλλοντικές επιδράσεις ( έκθεση στο μόλυβδο, αλλεργικές αντιδράσεις σε τροφές και συντηρητικά τροφών).
β. Δευτερογενείς αιτιολογικοί παράγοντες : Αναφέρονται στους παράγοντες που εντοπίζονται στο ίδιο το παιδί ή μέσα στο ψυχοκοινωνικό του περιβάλλον.
– Φυσικοί παράγοντες (οπτικές & ακουστικές ανεπάρκειες, σύγχυση στην πλευρίωση και το χωρικό προσανατολισμό, υποσιτισμός).
– Περιβαλλοντικοί παράγοντες (τραυματικές εμπειρίες, οικογενειακές πιέσεις, ανεπαρκείς διδασκαλία)
– Παράγοντες κινήτρου και επηρεασμού (χαμηλό αυτοσυναίσθημα – επίκτητο αίσθημα ανικανότητας).
– Ψυχολογικοί παράγοντες – αναπτυξιακές μαθησιακές δυσκολίες ( διαταραχές προσοχής, οπτικής και ακουστικής μνήμης, αντίληψης, καθυστέρηση γλωσσικής ανάπτυξης).
Εντοπισμός Αναγνώριση και Διάγνωση
Η διαγνωστική διαδικασία των ειδικών αναγκών πρέπει να ξεκινάει με την εντόπιση των προβληματικών καταστάσεων. Η εντόπιση δηλαδή των παιδιών που έχουν ή μπορεί να παρουσιάσουν αργότερα πρόβλημα, πρέπει ν’ αποτελεί τα πρώτο στάδιο ή το προκαταρτικό στάδιο της διαγνωστικής έρευνας. Στο στάδιο αυτό είναι απαραίτητο να χρησιμοποιήσουμε μεθόδους ενημέρωσης και διαφώτισης του κοινού προκειμένου να ενθαρρύνουμε και να διευκολύνουμε την επισήμανση των ειδικών περιπτώσεων, αλλά και την παραπομπή των παιδιών για βαθύτερη μελέτη και εξέταση.
Το δεύτερο στάδιο της διαγνωστικής έρευνας είναι η αναγνώριση. Με την αναγνώριση εξετάζεται ένας συγκεκριμένος αριθμός παιδιών υψηλής επικινδυνότητας για να καθοριστεί αν πράγματι έχουν ανάγκη παροχής ειδικών εκπαιδευτικών και υποστηρικτικών προγραμμάτων. Στο στάδιο αυτό χρησιμοποιούνται συνήθως ομαδικά και ατομικά τεστ που επισημαίνουν το πρόβλημα του παιδιού δίχως να το καθορίζουν με ακρίβεια ή να το αναλύουν σε βάθος & ερωτηματολόγια που συμπληρώνονται από το παιδί και τους γονείς.
Η αναγνώριση δίνει μεγάλη έμφαση στην εξέταση παιδιών προσχολικής ηλικίας, αφού βασική της αρχή είναι η έγκαιρη διάγνωση.
Ένα σωστό πρόγραμμα εκπαίδευσης και αποκατάστασης παιδιών με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες βασίζεται κυρίως στις πληροφορίες που αποκτάμε στο τρίτο στάδιο της διαγνωστικής έρευνας, (τη διαφορική διάγνωση), με την ιατρική, την ψυχολογική και την παιδαγωγική εξέταση. Το τελικό διαγνωστικό προφίλ βοηθάει τον εκπαιδευτικό να διαλέξει τα κατάλληλα μέσα για την ικανοποίηση των ειδικών αναγκών του μαθητή του.
Στη συνέχεια μ’ όλα αυτά τα στοιχεία που έχουμε συγκεντρώσει γίνεται ο καταρτισμός του ειδικού εκπ/κού και υποστηρικτικού προγράμματος.
Τέλος γίνεται σε τακτά χρονικά διαστήματα αξιολόγηση και επανασχεδιασμό αν χρειαστεί των στόχων που έχουν τεθεί.
Τι είδους πληροφορίες μας προσφέρει η διάγνωση και που μας οδηγεί.
Η διάγνωση προσφέρει πληροφορίες που μας βοηθούν στα εξής :
α. Να αξιολογήσουμε την κατάσταση
• Επιβεβαιώνοντας την ύπαρξη του προβλήματος
• Βρίσκοντας την αιτία ή τις αιτίες,
• Καθορίζοντας το βαθμό του προβλήματος
• Κατατάσσοντας-αν χρειαστεί- για πρακτικούς λόγους το πρόβλημα σε μια συγκεκριμένη κατηγορία ειδικών αναγκών.
β. Να προδιαγράψουμε το τελικό επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού και να προβλέψουμε το πιθανό αποτέλεσμα της ειδικής βοήθειας που θα του παρασχεθεί.
γ. Να καταρτίσουμε το κατάλληλο πρόγραμμα ειδικής αγωγής. Ο καταρτισμός του ειδικού προγράμματος προϋποθέτει τον ακριβή καθορισμό και την αξιολόγηση όλων των γνωστικών λειτουργιών του παιδιού της συναισθηματικής του κατάστασης και του οικογενειακού του περιβάλλοντος.
Που γίνεται η Διάγνωση στην Ελλάδα κι από ποιους;
Στη χώρα μας η διάγνωση γίνεται συνήθως στα ιατροπαιδαγωγικά κέντρα από τη διαγνωστική υπηρεσία ή από τα Κέντρο Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης στην έδρα κάθε νομού.(ΚΔΑΥ) Το ιατροπαιδαγωγικό κέντρο λειτουργεί συνήθως σε γενικά ή ειδικά νοσοκομεία όπως είναι το νοσοκομείο παίδων Αγία Σοφία και το παιδοψυχιατρικό νοσοκομείο Αττικής.
Διάγνωση ακόμη μπορεί να γίνει σε διαγνωστικά Συμβουλευτικά Κέντρα όπως είναι το Κέντρο Ψυχικής Υγιεινής και τα παραρτήματά του.
Τέλος σε κάθε έδρα νομού υπάρχει και κάνε διαγνώσεις το ΚΔΑΥ (Κέντρο Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης) που αποτελείται κυρίως από τον ειδικό παιδαγωγό το νευρολόγο ψυχίατρο, τον ψυχολόγο, τον κοινωνικό λειτουργό και σ’ ορισμένες περιπτώσεις το λογοπεδικό.
Χαρακτηριστικά των παιδιών με Μαθησιακές λειτουργίες.
Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία κύρια χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι τα εξής:
– Διαταραχές σε μια ή περισσότερες βασικές ψυχολογικές διεργασίες(αντιληπτικές, μνημονικές)
– Διαταραχές μάθησης που δεν οφείλονται σε αισθητηριακές ανεπάρκειες, νοητική υστέρηση, συναισθηματικές διαταραχές.
– Ασυμφωνία στην εξέλιξη των επιμέρους ικανοτήτων και δυνατοτήτων και της αναμενόμενης εξέλιξης.
– Υπερκινητικότητα
– Διαταραχές συγκέντρωσης προσοχής
– Συναισθηματική αστάθεια
– Αταξία μνήμης και σκέψης
– Προβλήματα γλωσσικής ανάπτυξης
– Προβλήματα κοινωνικής συμπεριφοράς.
Χαρακτηριστικά λάθη ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφίας
Όσο αφορά τα λάθη ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφίας, από καθαρά περιγραφική άποψη μπορούμε να τα ταξινομήσουμε στις παρακάτω κατηγορίες :
– Λάθη που αφορούν τα γράμματα
1. Αντικατάσταση γραμμάτων : το παιδί βλέπει ή ακούει ένα γράμμα και διαβάζει ή λέει κάποιο άλλο. Έτσι διαβάζει «β» αντί «φ» και «ζ» αντί «ξ».
2. Αναστροφή γραμμάτων : Συγχέει την κατεύθυνση του γράμματος μέσα στο χώρο. Έτσι γράφει «ω» αντί «ε» και «φ» αντί «θ».
3. Κατοπτρική γραφή : γράφει τα γράμματα γυρισμένα περί τον άξονά τους στην αντίθετη κατεύθυνση. Έτσι γράφει «3» αντί «ε».
– Λάθη που αφορούν τις συλλαβές
1. Αμοιβαία μετάθεση γραμμάτων : το παιδί αλλάζει τη σειρά των γραμμάτων σε μια συλλαβή. Έτσι η συλλαβή «αν» γίνεται «να».
2. Απλοποίηση φθογγικών συμπλεγμάτων : παραλείπει ένα ή περισσότερα γράμματα μιας συλλαβής. Έτσι γράφει «φτσι» αντί «φτάσει».
3. Πρόσθεση ή επανάληψη φθογγικών συμπλεγμάτων: προσθέτει ή επαναλαμβάνει γράμματα ή συλλαβές. Έτσι γράφει «βιβιλίο» αντί για «βιβλίο».
– Λάθη που αφορούν τις λέξεις
1. Αντικατάσταση λέξεων : το παιδί αντικαθιστά μια λέξη με άλλη, π.χ. τη λέξη «βόδι» με τη λέξη «πόδι».
2. Αδυναμία αναγνώρισης της λέξης : δεν μπορεί να αναγνωρίσει μια γνωστή του λέξη η οποία βρίσκεται σε άγνωστο κείμενο. Έτσι, ενώ ξέρει τη λέξη «πήγε», δεν μπορεί να την αναγνωρίσει μέσα στην πρόταση «Ένα παιδί πήγε περίπατο».
– Λάθη που αφορούν το περιεχόμενο: Σε αυτή την κατηγορία το παιδί διαβάζει μια πρόταση με τέτοιο τρόπο, ώστε αλλάζει το νόημά της.
– Λάθη που αφορούν την γραμματική: Εδώ τα παιδιά κάνουν λάθη στους χρόνους, στις καταλήξεις, στη χρήση των δύο αριθμών, στη χρήση των πτώσεων. Έτσι γράφει «τα γάλα» αντί «τα γάλατα», «έτρεχε» ενώ πρέπει «έτρεξε».
– Λάθη που αφορούν το ρυθμό ανάγνωσης: Τα παιδιά διαβάζουν κομπιαστά, διστακτικά, επαναλαμβάνουν τις ενότητες που έχουν διαβάσει, κάνουν αδικαιολόγητες παύσεις, συνδέουν λαθεμένα τα γράμματα με τις συλλαβές και τις λέξεις και έτσι η κατανόηση είναι δύσκολη.
Βασικά χαρακτηριστικά προβλήματα στα Μαθηματικά (Δυσαριθμησία).
i. Δυσκολίες των σχέσεων στο χώρο ( π.χ. το παιδί συγχέει τις έννοιες πάνω-κάτω, κοντά-μακριά, αρχή-τέλος και παρουσιάζει αρκετές δυσκολίες στη συναρμολόγηση των puzzles).
ii. Διαταραχές στην οπτικοκινητική αντίληψη (π.χ. το παιδί δυσκολεύεται να ομαδοποιήσει αντικείμενα και να κατανοήσει τις ομάδες τους).
iii. Δεν μπορούν να καταλάβουν τις έννοιες του «και», «πλην» ή «επί».
iv. Προβλήματα μνήμης (Δεν μπορεί ν’ ανακαλέσει τις αριθμητικές πράξεις γρήγορα και αυτόματα)
v. Δυσκολίες συμβολισμού : συγχέουν το «και» με το «επί» ή τις δύο τελείες με τη μία τελεία. vi. Ανεπάρκειες στην επίλυση προβλημάτων ιδιαίτερα στις μεγαλύτερες τάξεις. Στις περιπτώσεις αυτές μπορεί να υπάρχει έλλειψη στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων.
Γενική αναγνωστική δυσκολία
– Παρουσιάζεται με την ίδια συχνότητα σε αγόρια και κορίτσια.
– Συχνά συνδυάζεται με εμφανή νευρολογικά προβλήματα και συνήθως εκδηλώνεται μαζί με συναφείς νευρολογικές λειτουργικές ανωμαλίες.
– Αρκετές φορές συνυπάρχει με καθυστέρηση στην ομιλία και γενικά με γλωσσικά προβλήματα.
– Η συχνότητα εκδήλωσης της είναι μεγαλύτερη σε παιδιά που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα.
– Ο όρος αυτός αναφέρεται στην αναγνωστική απόδοση ανεξάρτητα από την πνευματική ικανότητα των μαθητών.
Ειδική αναγνωστική δυσκολία (Δυσλεξία)
– Είναι συχνότερη στα αγόρια παρά στα κορίτσια.
– Συνήθως δεν εκδηλώνεται σε συνδυασμό με αλλά νευρολογικά προβλήματα και δεν παρουσιάζει μεγαλύτερη συχνότητα σε παιδιά από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα.
– Ο εντοπισμός της δε σημαίνει κατ’ ανάγκη μια παθολογική κατάσταση αλλά αναφέρεται σε μια ιδιοπαθή κατάσταση με σχεδόν σαφή χαρακτήρα και συμπτώματα.
– Ο όρος αυτός αναφέρεται στην αναγνωστική απόδοση σε σχέση με τη διανοητική κατάσταση του μαθητή.
Αντιμετώπιση
Ο χώρος των μαθησιακών δυσκολιών αποτελεί ένα πολύπλοκο και πολύμορφο πεδίο έρευνας και πράξης. Η ετερογένεια και ποικιλομορφία των μαθησιακών δυσκολιών, η συνεχώς αυξανόμενη συχνότητά τους στο μαθητικό πληθυσμό, η έλλειψη έγκυρων κριτηρίων αξιολόγησης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, επιβάλλουν ένα πολυδιάστατο και ευέλικτο σχήμα αντιμετώπισης, που απαιτεί οργανωμένη διεπιστημονική συνεργασία όλων των ειδικοτήτων σε μια εξελικτική πορεία, δηλαδή από το νηπιακή έως και την εφηβική ηλικία.
Τα σύγχρονα ψυχοπαιδαγωγικά προγράμματα δίνουν έμφαση σε μεθόδους και τεχνικές διδασκαλίας των σχολικών εκείνων δεξιοτήτων στις οποίες το παιδί παρουσιάζει ιδιαίτερη δυσκολία, όπως π.χ. στην ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, μαθηματικά κλπ.
Οι ενισχυτικές αυτές τεχνικές διδασκαλίας στηρίζονται στην άμεση διδασκαλία της συμπεριφοριστικής προσέγγισης. Σύμφωνα με αυτή την μορφή διδασκαλίας, ο δάσκαλος επεξηγεί συστηματικά και βήμα προς βήμα μια νέα έννοια ή δεξιότητα σε μικρές ομάδες μαθητών, οι οποίοι εργάζονται κάτω από την καθοδήγησή του και ενθαρρύνονται συνεχώς. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί και ψυχολόγοι στα πλαίσια της συμπεριφοριστικής προσέγγισης, μιλούν για καθοδηγούμενη διδασκαλία μέσα από τις διαδικασίες ενίσχυσης και ανατροφοδότησης. Στη μορφή αυτή διδασκαλίας ο δάσκαλος καθορίζει και κατευθύνει οτιδήποτε έχει σχέση με το διδακτικό αντικείμενο και τις διδακτικές δραστηριότητες. Γι’ αυτό και η άμεση διδασκαλία κατατάσσεται στην κατηγορία της δασκαλοκεντρικής εκπαίδευσης, χωρίς όμως να ταυτίζεται με την παραδοσιακή διδασκαλία και το αυταρχικό στυλ αγωγής. Ιδιαίτερη σημασία δίνεται στο λεπτομερή σχεδιασμό της διδασκαλίας, με εξατομικευμένα προγράμματα, σύμφωνα με τη βήμα-βήμα προσέγγιση του τελικού στόχου (task analysis).
H έρευνα, αλλά και η ίδια η εκπαιδευτική πράξη, έδειξαν ότι το μοντέλο της άμεσης διδασκαλίας δεν μπορεί από μόνο του να αντιμετωπίσει με επιτυχία τα προβλήματα των παιδιών με Μ.Δ. Πρέπει να διευρυνθεί και να εμπλουτιστεί με προγράμματα ψυχοπαιδαγωγικής αντιμετώπισης, τα οποία βασίζονται στις σύγχρονες κοινωνικογνωστικές θεωρίες μάθησης. Βασικό αξίωμα των προγραμμάτων αυτών είναι η ανάπτυξη και βελτίωση των γνωστικών και μεταγνωστικών ικανοτήτων του παιδιού, δηλαδή της προσοχής, της μνήμης, της ακουστικής ή οπτικής αντίληψης, της επίλυσης προβλημάτων και άλλων ικανοτήτων που θεωρούνται πρωταρχικές για τη μαθησιακή διαδικασία και θα βοηθήσουν το παιδί να μάθει να μαθαίνει.
Βασικά μοντέλα σχολικής ένταξης
Τα παιδιά σχολικής ηλικίας με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι δυνατόν να δεχτούν εκπαιδευτική και ειδική υποστηρικτική βοήθεια μέσω ενός ευρέως φάσματος προγραμμάτων τα βασικότερα από τα οποία είναι τα εξής :
1. Σε ξεχωριστές ειδικές εκπαιδευτικές μονάδες
Οι μαθητές που φοιτούν σε απομονωμένα ειδικά ημερήσια σχολεία κατοικούν συνήθως σε περιοχές που απέχουν πολύ απ’ το σχολείο τους. Μεταφέρονται έτσι από τη γειτονιά τους στο σχολείο και αντίστροφα με σχολικά αυτοκίνητα, διανύοντας καθημερινά μεγάλες αποστάσεις. Το ελληνικό ειδικό σχολείο εξυπηρετεί συνήθως συγκεκριμένη κατηγορία παιδιών με ειδικές ανάγκες. Ιδρύονται έτσι και λειτουργούν ειδικές σχολικές μονάδες για παιδιά με νοητική υστέρηση, για κωφά και βαρήκοα, για τυφλά, και μερικώς βλέποντα, για παιδιά με κινητικά προβλήματα κλπ.
2. Σε ειδικά σχολεία που στεγάζονται στο ίδιο σχολικό συγκρότημα με τα «κανονικά σχολεία». Σ’ αυτή την περίπτωση το ειδικό σχολείο στεγάζεται στο ίδιο σχολικό συγκρότημα με άλλες σχολικές μονάδες και αποτελεί τη χαμηλότερη βαθμίδα σχολικής ενσωμάτωσης.
3. Σε ειδικά σχολεία που συστεγάζονται με το «κανονικό σχολείο»
Στις περιπτώσεις αυτές τα παιδιά με τις ειδικές ανάγκες βρίσκονται όλη ή σχεδόν όλη τη σχολική ημέρα μέσα στο ειδικό σχολείο. Όπου κι όποτε είναι δυνατό συνδιδάσκονται με τα συνηθισμένα παιδιά σε μαθήματα όπως είναι η αισθητική αγωγή, η γυμναστική, η μουσική ή σε όποιο άλλο μάθημα κρίνει κατάλληλο ο εκπαιδευτικός. Επί πλέον έχουν την ευκαιρία να έρθουν σ’ επαφή με τα παιδιά των κοινών τάξεων κατά την ώρα του διαλείμματος, της σχολικής γιορτής και άλλων σχολικών δραστηριοτήτων.
4. Ίδιο σχολείο
Στην περίπτωση αυτή ο δάσκαλος είναι ο κύριος υπεύθυνος για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα όλων των μαθημάτων της τάξης. Το μοντέλο αυτό μπορεί να υλοποιηθεί με τις εξής μορφές:
α. Δίχως την παροχή ειδικής βοήθειας
Στην περίπτωση αυτή η ειδική βοήθεια παρέχεται στο παιδί μόνο από τον εκπαιδευτικό της συνηθισμένη τάξης και οι απαραίτητες προϋποθέσεις για την επιτυχία του προγράμματος είναι οι εξής:
• Τοποθέτηση μικρού αριθμού παιδιών με ειδικές μέσα στην ίδια τάξη. Παράδειγμα : ένα ή δυο παιδιά μέσα σε εικοσαμελή ομάδα «συνηθισμένων» μαθητών.
• Ευαισθητοποίηση και εκπαίδευση ή επιμόρφωση του δασκάλου σε θέματα αξιολόγησης κι αντιμετώπισης παιδιών με προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς.
β. Με συνδιδασκαλία
Στα πλαίσια αυτού του μοντέλου ο ειδικός ή υποστηρικτής εκπαιδευτικός συνεργάζεται με τον εκπαιδευτικό της τάξης για ορισμένες ώρες την εβδομάδα ή για ορισμένα μαθήματα. Κι ενώ οι δυο εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν από κοινού τις δραστηριότητες της τάξης, ο ειδικός επικεντρώνει το έργο του περισσότερο στους μαθητές με ειδικές ανάγκες δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή στην αποφυγή ετικετοποίησης του μαθητή.
γ. Με την παροχή υποστηρικτικής βοήθειας από περιπατητικό εκπαιδευτικό ή άλλο ειδικό. Σ’ αυτή την περίπτωση ο εκπαιδευτικός έχει και πάλι όλη την ευθύνη της τάξης, αλλά υποστηρίζεται από τον περιπατητικό ειδικό ο οποίος μπορεί να είναι δάσκαλος αλλά και λογοπεδικός, Σχολικός ψυχολόγος ή άλλος περιοδεύων ειδικός. Ο ειδικός βοηθάει το παιδί σε τακτά χρονικά διαστήματα ( μια ή περισσότερες φορές την εβδομάδα) είτε ατομικά είτε σε μικρές ομάδες μέσα στην τάξη. Ο ίδιος περιπατητικός προμηθεύει συχνά τον εκπαιδευτικό της τάξης με το κατάλληλο διδακτικό υλικό.
δ. Με τη βοήθεια ειδικής υποστηρικτικής ομάδας. Η ειδική υποστηρικτική ομάδα περιλαμβάνει συνήθως ένα σχολικό ψυχολόγο και δυο σχολικούς συμβούλους. Ένα της ειδικής και ένα της γενικής αγωγής. Η ομάδα είναι υπεύθυνη για τη συμβουλευτική υποστήριξη και βοήθεια παιδιών και εκπαιδευτικών ενός συγκεκριμένου αριθμού σχολείων ή μιας συγκεκριμένης περιοχής.
ε. Στα τμήματα ένταξης που λειτουργούν μέσα σε σχολεία Γενικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τα προγράμματα αυτά, το παιδί απομακρύνεται προσωρινά από την τάξη του για να δεχτεί βοήθεια για πέντε ή λιγότερες ώρες την εβδομάδα, από εκπαιδευτικό ειδικευμένο στην ειδική αγωγή. Σε ορισμένους μαθητές παρέχεται ειδική βοήθεια για μερικούς μήνες ενώ σε άλλους για πολύ μεγαλύτερα διαστήματα. Η ομάδα του τμήματος ένταξης αποτελείται συνήθως από 2 έως 6 παιδιά. Οι μαθητές που δικαιούνται να παρακολουθήσουν το υποστηρικτικό αυτό πρόγραμμα παρουσιάζουν συνήθως προβλήματα στην ανάγνωση, στη γραφή ή στην αριθμητική. Κύριος στόχος του προγράμματος είναι η πλήρης και όσο το δυνατόν συντομότερη ένταξη του παιδιού μέσα στη συνηθισμένη τάξη.
5. Ένα σχολείο για όλους
Το πρότυπο πρόγραμμα σχολικής ενσωμάτωσης που μπορεί να εφαρμοστεί για ένα συγκεκριμένο παιδί εξαρτάται συχνά από πολλούς παράγοντες, οι κυριότεροι από τους οποίους είναι οι εξής:
• Η στάση του εκπαιδευτικού της συνηθισμένης τάξης, αλλά και όλου του διδακτικού και βοηθητικού προσωπικού του σχολείου απέναντι στο μαθητή με τις ειδικές ανάγκες. Η ενσωμάτωση δεν μπορεί να επιτύχει αν οι εκπαιδευτικοί της γενικής και ειδικής εκπαίδευσης που είναι φορείς της φιλοσοφίας αρνηθούν να τη δεχτούν.
• Η ύπαρξη εκπαιδευτικών με ειδική εκπαίδευση ή επιμόρφωση σε θέματα εκτίμησης, αξιολόγησης και διδασκαλίας παιδιών με προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς.
• Η ύπαρξη ειδικού υποστηρικτικού προσωπικού (σχολικοί ψυχολόγοι, λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές, κ.α.) καθώς και βοηθητικού προσωπικού όπως είναι βοηθοί δασκάλων, κ.α.
• Η προσπελασιμότητα και καταλληλότητα των σχολικών κτιριακών συγκροτημάτων.
• Η διαθεσιμότητα αιθουσών.
• Η ύπαρξη κατάλληλου εξοπλισμού θεωρείται επίσης σημαντική προϋπόθεση για την επιτυχία των σχολικών προγραμμάτων ενσωμάτωσης.
Συμφωνούμε με την Αθηνά Σιδέρη (1992) ότι τα πειράματα για ένταξη μέσα στα σχολεία δεν είναι παρά η αφορμή για ν’ αρχίσει επιτέλους η εργασία με το στόχο που διατυπώθηκε στις αρχές του αιώνα μας «το σχολείο είναι σχολείο για όλα τα παιδιά».
Τούτο όμως προϋποθέτει αλλαγές στο γενικό εκπαιδευτικό σύστημα. Όπως τονίζεται στο σχέδιο Συμπερασμάτων των Υπουργών Παιδείας των κρατών μελών της Ευρωπαϊκής ένωσης, (1987), η πολιτική της ένταξης είναι να επιφέρονται αλλαγές στα σχολικά συστήματα και τα ίδια τα συστήματα θα πρέπει να εξελίσσονται περαιτέρω για να δώσουν σε όλα τα παιδιά τη δυνατότητα ν’ αναπτύξουν πλήρως τις ατομικές τους δυνατότητες. Μια κοινωνία για όλους οικοδομείται πάνω σε σχολεία για όλους κι ένα σχολείο για όλους χτίζεται πάνω σε μια σειρά βασικών αρχών. Οι αρχές αυτές αναφέρονται κυρίως:
• Στην πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση.
• Στο δικαίωμα για ξεχωριστό προγραμματισμό διδασκαλίας.
• Στην αποδοχή και ανάληψη της ευθύνης για την εκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες και δυνατότητες από όλους τους εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής εκπαίδευσης. Στη διανομή αυτής της ευθύνης που προϋποθέτει τη στενή συνεργασία μεταξύ των συνηθισμένων και των ειδικών εκπαιδευτικών.
• Στην αναγκαιότητα λειτουργίας ψυχολογικών, κοινωνικών και άλλων υποστηρικτικών υπηρεσιών μέσα στο σύστημα της γενικής εκπαίδευσης.
• Στη συνεργασία μεταξύ σχολείου και οικογένειας που περιλαμβάνει τη συμβουλευτική βοήθεια και καθοδήγηση των γονέων και τη συμμετοχή τους στο καταρτισμό του εκπαιδευτικού και υποστηρικτικού προγράμματος του παιδιού τους.
• Στο δικαίωμα για συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που περιλαμβάνει την αύξηση της γνώσης και της ικανότητας τους ν’ αντιμετωπίσουν ένα ευρύτερο φάσμα εκπαιδευτικών αναγκών του μαθητικού πληθυσμού.
• Στην αναγκαιότητα συνεχούς και συστηματικής πληροφόρησης κι ευαισθητοποίησης της κοινωνίας, (εκπαιδευτικών, γονέων, μαθητών) και στην αλλαγή των στάσεων απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες.
Τσέπας Σταύρος
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Δράκος, Γ. (1993). Σύγχρονα προβλήματα της θεραπευτικής παιδαγωγικής : Η παιδαγωγική αγωγή του λόγου και της ομιλίας. Αθήνα, εκδ. Αφοι Τολίδη.
2. Καλατζής, Κ.(1997). Το πρόβλημα των μειονεκτικών παιδιών κι εφήβων και η αντιμετώπισή του. Αθήνα.
3. Καραμπέτσας, Α. (1991). Η δυσλεξία στο παιδί. Αθήνα. Εκδ. Ελληνικά Γράμματα.
4. Κολιάδης, Εμ. (1991). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Τόμος Β., Αθήνα, εκδ. Παπαδάμης.
5. Κόμπος., Χ. (1992). Ο θεσμός της ένταξης παιδιών με ειδικές ανάγκες στα δημοτικά σχολεία και οι υποχρεώσεις της κοινωνίας και του κράτους. Διδακτορική διατριβή. Αθήνα, εκδ. Βιβλία για όλους.
6. Κρουσταλάκης., Γ.(1994). Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες. Αθήνα.
7. Μπίρτσας., Χ.(1990). Προγράμματα για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, Αθήνα, Εκδ.,Σμυρνιωτάκης.
8. Πολυχρονοπούλου., Σ (1995). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες.,Αθήνα,
9. Σιδέρη Ζώνιου, Α. (1992). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Αθήνα, εκδ. Βιβλιογονία.
10. Σούλης Σ., (2000) Μαθαίνοντας βήμα με βήμα στο σχολείο και στο σπίτι. Εκδ, Τυπωθήτω, Αθήνα.
11. Χρηστάκης, Κ. (1991). Η κοινωνική ενσωμάτωση ατόμων με ειδικές ανάγκες. Σχολείο και Ζωή.
Σχετικά
Φορτώνει...
Μάι 10 2006
Μαθησιακές δυσκολίες
Αγρίνιο, Απρίλιος 2006
Ο χώρος των μαθησιακών δυσκολιών στα πλαίσια της κοινωνικοποίησης του παιδιού, αποτελεί διεθνώς ένα από τα σημαντικότερα θέματα έρευνας και πράξης που απασχολούν έντονα την εκπαίδευση.
Αυτό συμβαίνει γιατί οι μαθησιακές δυσκολίες – των οποίων κυρίαρχη μορφή προσδιορίζουν οι δυσκολίες ανάγνωσης και γραφής – συνδέονται με τη σχολική επίδοση και επιτυχία του ατόμου.
Η σχολική επίδοση, στην ελληνική κοινωνία τουλάχιστον αποτελεί έναν από τους σπουδαιότερους κανόνες αξιολόγησης της μαθησιακής ετοιμότητας και λειτουργίας και κατά συνέπεια αξιολόγησης του ολικού επιπέδου απόδοσης και λειτουργικότητας του ατόμου.
Υπάρχουν πολλοί λόγοι που δικαιολογούν την αλματώδη αύξηση της μελέτης και ενασχόλησης τόσο στο ερευνητικό-θεωρητικό όσο και στο πρακτικό εκπαιδευτικό επίπεδο του χώρου των Μαθησιακών δυσκολιών. Οι σπουδαιότεροι λόγοι είναι:
α. Οι πάσης φύσεως μαθησιακές δυσκολίες και ιδιαίτερα οι δυσκολίες στην ανάγνωση και γραφή, αναδεικνύονται σήμερα τόσο πιο έντονες όσο μεγαλύτερες είναι και οι απαιτήσεις της σημερινής κοινωνίας μας. Συνέπεια αυτών των απαιτήσεων είναι οι χαμηλές οριακές επιδόσεις να φαίνονται ως ελλείψεις και ανεπάρκειες. Οι γονείς προβληματίζονται έντονα και τους είναι αδιανόητο να μην μπορεί να διαβάζει το παιδί τους.
β. Γονείς ακόμα και η εκπαιδευτική κοινότητα μπορούν π.χ. να κατανοήσουν και να παραδεχτούν τις λαθεμένες ασκήσεις στην αριθμητική όμως δεν μπορούν να δεχθούν λάθη στην ανάγνωση και γραφή που την εκμάθηση την θεωρούν αυτονόητη. Το συμπέρασμα βγαίνει εύκολα. Το παιδί δε θέλει να μάθει, είναι τεμπέλης. Η λέξη αυτή περιέχει κατά τον Herbert μια παραπλανητική ίσως και επικίνδυνη αξιολόγηση. Μια τέτοια στάση εμποδίζει την αναζήτηση για το τι πραγματικά κρύβεται πίσω από τη δήθεν «τεμπελιά» του παιδιού.
γ. Οι γονείς αρχίζουν ν’ ανησυχούν, συγκρίνουν το παιδί τους με τ’ άλλα, κυριεύονται από άγχος και αναζητούν ειδικούς και αυτοαποκαλούμενους ειδικούς μια και ο χώρος των Μ.Δ. είναι απεριχαράκωτος μέσα στον οποίο κάθε επιστημονικός, επαγγελματικός κλάδος μπορεί να δικαιολογήσει την ύπαρξη του και να οικειοποιηθεί πολλές φορές την αποκλειστικότητα αλλά και την αποτελεσματικότητα στην παρέμβαση.
δ. Στο χώρο του σχολείου συμβαίνει συχνά το επαναλαμβανόμενο λάθος της γενίκευσης. Αδύνατος μαθητής στην ανάγνωση και ορθογραφία, αναμένεται να αποτύχει και στα άλλα μαθήματα. Κατά συνέπεια ο μαθητής αυτός παίρνει την ετικέτα του κακού μαθητή. Το αποτέλεσμα είναι το παιδί να βιώνει συχνές αποτυχίες, να κλονίζεται το αυτοσυναίσθημα του, ν’ αμφισβητείται η αξιοσύνη του και να δημιουργείται έτσι ένας φαύλος κύκλος.
Εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου «μαθησιακές δυσκολίες».
Το πρόβλημα των Μ.Δ. έχει μελετηθεί και μελετάται σήμερα από ερευνητές που προέρχονται από διαφορετικούς επιστημονικούς κλάδους. Έτσι έχουμε διαφορετικές επιστημονικές προσεγγίσεις, όπως την Ιατροβιολογική, Ψυχοδιαγνωστική, Ψυχογλωσσική, Παιδαγωγικομαθησιακή και Κοινωνιολογική προσέγγιση, με αποτέλεσμα σε διεθνές επίπεδο να έχει προταθεί και να χρησιμοποιείται μια ποικιλόμορφη ορολογία. Παιδαγωγοί, ψυχολόγοι, γιατροί κ.α. μελέτησαν το πρόβλημα από διαφορετική ο καθένας πλευρά, σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα και το γνωστικό αντικείμενο με το οποίο ασχολούνται. Ο όρος μαθησιακή δυσκολία που αργότερα αντικαταστάθηκε από τον όρο ειδική μαθησιακή δυσκολία, προτάθηκε από συλλόγους ειδικών δασκάλων και ψυχοπαιδαγωγών στις αρχές του 1960 στις Η.Π.Α.. Η εκτενής βιβλιογραφία, που έχει συγκεντρωθεί την τελευταία τριακονταετία σε διεθνή κλίμακα, δεν έχει επιτύχει να μειώσει σημαντικά τις διαμάχες σχετικά με την αιτιολογία, τον ορισμό, την διάγνωση, την κατηγοριοποίηση, την αντιμετώπιση και πρόγνωση των Μ.Δ.
Ενδεικτικοί ορισμοί των Μ.Δ.
Ο πρώτος ορισμός προτάθηκε το 1968 από την Εθνική Συμβουλευτική Επιτροπή για τα μειονεκτικά παιδιά των Η.Π.Α., με την εποπτεία του S.Kirk, που πρώτος εισήγαγε το 1963 τον όρο «μαθησιακές δυσκολίες» και ενσωματώθηκε από το Κογκρέσο στη Δημόσια Νομοθεσία, στο νόμο για την εκπαίδευση όλων των παιδιών με ειδικές ανάγκες.
Σύμφωνα λοιπόν με τον Kirk ο όρος «παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» περιλαμβάνει αυτά τα παιδιά τα οποία παρουσιάζουν διαταραχή σε μια ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές λειτουργίες οι οποίες εμπλέκονται στην κατανόηση ή χρήση της γλώσσας, γραπτής ή προφορικής. Αυτή η διαταραχή μπορεί να παρουσιαστεί με τη μορφή ατελούς ικανότητας για προσοχή, σκέψη, ομιλία, ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία ή για την εκτέλεση μαθηματικών πράξεων.
Ο δεύτερο ορισμός προτάθηκε το 1987 από την Αμερικάνικη Ψυχιατρική Εταιρεία και απορρέει από το ιατροβιολογικό μοντέλο. Ο ορισμός ορίζει τις Μ.Δ. περιγραφικά, χρησιμοποιώντας δύο κριτήρια:
α) Η επίδοση του ατόμου σε μια σταθμισμένη δοκιμασία για τη συγκεκριμένη δεξιότητα, να είναι χαμηλότερη από αυτήν που προβλέπεται από την νοητική του ικανότητα και εκπαίδευση, και
β) Η συγκεκριμένη ελλιπής δεξιότητα να εμποδίζει την ικανοποιητική σχολική επίδοση και γενικότερα τις καθημερινές δραστηριότητες του ατόμου.
Αιτιολογικοί παράγοντες
Οι ερευνητές προσπάθησαν να βρουν τους παράγοντες οι οποίοι εμποδίζουν τη μάθηση. Η αιτιολογία των μαθησιακών δυσκολιών περιλαμβάνει δύο είδη παραγόντων. Οι πρωτογενείς, που έχουν την ευθύνη για τη δημιουργία των Μ.Δ. και οι δευτερογενείς, που δεν μπορούν από μόνοι τους να δημιουργήσουν Μ.Δ. αλλά απλώς συμβάλλουν στη δημιουργία ή την επιδείνωσή τους. (Kirk-Gallagher, 1988).
α. Πρωτογενείς αιτιολογικοί παράγοντες : Οι παράγοντες αυτοί απορρέουν κατά το κύριο λόγο από το ιατροβιολογικό μοντέλο. Τέσσερις ιατροβιολογικοί αιτιολογικοί παράγοντες έχουν αναγνωριστεί και εντοπιστεί από τους ερευνητές ως οι επικρατέστεροι:
– Επίκτητο τραύμα (προγεννητικό, περιγεννητικό, μεταγεννητικό)
– Γενετικές / κληρονομικές επιδράσεις.
– Βιοχημικές ανωμαλίες (έλλειψη ισορροπίας στους νευρικούς μεταφορείς, ανωμαλίες μεταβολισμού).
– Περιβαλλοντικές επιδράσεις ( έκθεση στο μόλυβδο, αλλεργικές αντιδράσεις σε τροφές και συντηρητικά τροφών).
β. Δευτερογενείς αιτιολογικοί παράγοντες : Αναφέρονται στους παράγοντες που εντοπίζονται στο ίδιο το παιδί ή μέσα στο ψυχοκοινωνικό του περιβάλλον.
– Φυσικοί παράγοντες (οπτικές & ακουστικές ανεπάρκειες, σύγχυση στην πλευρίωση και το χωρικό προσανατολισμό, υποσιτισμός).
– Περιβαλλοντικοί παράγοντες (τραυματικές εμπειρίες, οικογενειακές πιέσεις, ανεπαρκείς διδασκαλία)
– Παράγοντες κινήτρου και επηρεασμού (χαμηλό αυτοσυναίσθημα – επίκτητο αίσθημα ανικανότητας).
– Ψυχολογικοί παράγοντες – αναπτυξιακές μαθησιακές δυσκολίες ( διαταραχές προσοχής, οπτικής και ακουστικής μνήμης, αντίληψης, καθυστέρηση γλωσσικής ανάπτυξης).
Εντοπισμός Αναγνώριση και Διάγνωση
Η διαγνωστική διαδικασία των ειδικών αναγκών πρέπει να ξεκινάει με την εντόπιση των προβληματικών καταστάσεων. Η εντόπιση δηλαδή των παιδιών που έχουν ή μπορεί να παρουσιάσουν αργότερα πρόβλημα, πρέπει ν’ αποτελεί τα πρώτο στάδιο ή το προκαταρτικό στάδιο της διαγνωστικής έρευνας. Στο στάδιο αυτό είναι απαραίτητο να χρησιμοποιήσουμε μεθόδους ενημέρωσης και διαφώτισης του κοινού προκειμένου να ενθαρρύνουμε και να διευκολύνουμε την επισήμανση των ειδικών περιπτώσεων, αλλά και την παραπομπή των παιδιών για βαθύτερη μελέτη και εξέταση.
Το δεύτερο στάδιο της διαγνωστικής έρευνας είναι η αναγνώριση. Με την αναγνώριση εξετάζεται ένας συγκεκριμένος αριθμός παιδιών υψηλής επικινδυνότητας για να καθοριστεί αν πράγματι έχουν ανάγκη παροχής ειδικών εκπαιδευτικών και υποστηρικτικών προγραμμάτων. Στο στάδιο αυτό χρησιμοποιούνται συνήθως ομαδικά και ατομικά τεστ που επισημαίνουν το πρόβλημα του παιδιού δίχως να το καθορίζουν με ακρίβεια ή να το αναλύουν σε βάθος & ερωτηματολόγια που συμπληρώνονται από το παιδί και τους γονείς.
Η αναγνώριση δίνει μεγάλη έμφαση στην εξέταση παιδιών προσχολικής ηλικίας, αφού βασική της αρχή είναι η έγκαιρη διάγνωση.
Ένα σωστό πρόγραμμα εκπαίδευσης και αποκατάστασης παιδιών με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες βασίζεται κυρίως στις πληροφορίες που αποκτάμε στο τρίτο στάδιο της διαγνωστικής έρευνας, (τη διαφορική διάγνωση), με την ιατρική, την ψυχολογική και την παιδαγωγική εξέταση. Το τελικό διαγνωστικό προφίλ βοηθάει τον εκπαιδευτικό να διαλέξει τα κατάλληλα μέσα για την ικανοποίηση των ειδικών αναγκών του μαθητή του.
Στη συνέχεια μ’ όλα αυτά τα στοιχεία που έχουμε συγκεντρώσει γίνεται ο καταρτισμός του ειδικού εκπ/κού και υποστηρικτικού προγράμματος.
Τέλος γίνεται σε τακτά χρονικά διαστήματα αξιολόγηση και επανασχεδιασμό αν χρειαστεί των στόχων που έχουν τεθεί.
Τι είδους πληροφορίες μας προσφέρει η διάγνωση και που μας οδηγεί.
Η διάγνωση προσφέρει πληροφορίες που μας βοηθούν στα εξής :
α. Να αξιολογήσουμε την κατάσταση
• Επιβεβαιώνοντας την ύπαρξη του προβλήματος
• Βρίσκοντας την αιτία ή τις αιτίες,
• Καθορίζοντας το βαθμό του προβλήματος
• Κατατάσσοντας-αν χρειαστεί- για πρακτικούς λόγους το πρόβλημα σε μια συγκεκριμένη κατηγορία ειδικών αναγκών.
β. Να προδιαγράψουμε το τελικό επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού και να προβλέψουμε το πιθανό αποτέλεσμα της ειδικής βοήθειας που θα του παρασχεθεί.
γ. Να καταρτίσουμε το κατάλληλο πρόγραμμα ειδικής αγωγής. Ο καταρτισμός του ειδικού προγράμματος προϋποθέτει τον ακριβή καθορισμό και την αξιολόγηση όλων των γνωστικών λειτουργιών του παιδιού της συναισθηματικής του κατάστασης και του οικογενειακού του περιβάλλοντος.
Που γίνεται η Διάγνωση στην Ελλάδα κι από ποιους;
Στη χώρα μας η διάγνωση γίνεται συνήθως στα ιατροπαιδαγωγικά κέντρα από τη διαγνωστική υπηρεσία ή από τα Κέντρο Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης στην έδρα κάθε νομού.(ΚΔΑΥ) Το ιατροπαιδαγωγικό κέντρο λειτουργεί συνήθως σε γενικά ή ειδικά νοσοκομεία όπως είναι το νοσοκομείο παίδων Αγία Σοφία και το παιδοψυχιατρικό νοσοκομείο Αττικής.
Διάγνωση ακόμη μπορεί να γίνει σε διαγνωστικά Συμβουλευτικά Κέντρα όπως είναι το Κέντρο Ψυχικής Υγιεινής και τα παραρτήματά του.
Τέλος σε κάθε έδρα νομού υπάρχει και κάνε διαγνώσεις το ΚΔΑΥ (Κέντρο Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης) που αποτελείται κυρίως από τον ειδικό παιδαγωγό το νευρολόγο ψυχίατρο, τον ψυχολόγο, τον κοινωνικό λειτουργό και σ’ ορισμένες περιπτώσεις το λογοπεδικό.
Χαρακτηριστικά των παιδιών με Μαθησιακές λειτουργίες.
Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία κύρια χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι τα εξής:
– Διαταραχές σε μια ή περισσότερες βασικές ψυχολογικές διεργασίες(αντιληπτικές, μνημονικές)
– Διαταραχές μάθησης που δεν οφείλονται σε αισθητηριακές ανεπάρκειες, νοητική υστέρηση, συναισθηματικές διαταραχές.
– Ασυμφωνία στην εξέλιξη των επιμέρους ικανοτήτων και δυνατοτήτων και της αναμενόμενης εξέλιξης.
– Υπερκινητικότητα
– Διαταραχές συγκέντρωσης προσοχής
– Συναισθηματική αστάθεια
– Αταξία μνήμης και σκέψης
– Προβλήματα γλωσσικής ανάπτυξης
– Προβλήματα κοινωνικής συμπεριφοράς.
Χαρακτηριστικά λάθη ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφίας
Όσο αφορά τα λάθη ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφίας, από καθαρά περιγραφική άποψη μπορούμε να τα ταξινομήσουμε στις παρακάτω κατηγορίες :
– Λάθη που αφορούν τα γράμματα
1. Αντικατάσταση γραμμάτων : το παιδί βλέπει ή ακούει ένα γράμμα και διαβάζει ή λέει κάποιο άλλο. Έτσι διαβάζει «β» αντί «φ» και «ζ» αντί «ξ».
2. Αναστροφή γραμμάτων : Συγχέει την κατεύθυνση του γράμματος μέσα στο χώρο. Έτσι γράφει «ω» αντί «ε» και «φ» αντί «θ».
3. Κατοπτρική γραφή : γράφει τα γράμματα γυρισμένα περί τον άξονά τους στην αντίθετη κατεύθυνση. Έτσι γράφει «3» αντί «ε».
– Λάθη που αφορούν τις συλλαβές
1. Αμοιβαία μετάθεση γραμμάτων : το παιδί αλλάζει τη σειρά των γραμμάτων σε μια συλλαβή. Έτσι η συλλαβή «αν» γίνεται «να».
2. Απλοποίηση φθογγικών συμπλεγμάτων : παραλείπει ένα ή περισσότερα γράμματα μιας συλλαβής. Έτσι γράφει «φτσι» αντί «φτάσει».
3. Πρόσθεση ή επανάληψη φθογγικών συμπλεγμάτων: προσθέτει ή επαναλαμβάνει γράμματα ή συλλαβές. Έτσι γράφει «βιβιλίο» αντί για «βιβλίο».
– Λάθη που αφορούν τις λέξεις
1. Αντικατάσταση λέξεων : το παιδί αντικαθιστά μια λέξη με άλλη, π.χ. τη λέξη «βόδι» με τη λέξη «πόδι».
2. Αδυναμία αναγνώρισης της λέξης : δεν μπορεί να αναγνωρίσει μια γνωστή του λέξη η οποία βρίσκεται σε άγνωστο κείμενο. Έτσι, ενώ ξέρει τη λέξη «πήγε», δεν μπορεί να την αναγνωρίσει μέσα στην πρόταση «Ένα παιδί πήγε περίπατο».
– Λάθη που αφορούν το περιεχόμενο: Σε αυτή την κατηγορία το παιδί διαβάζει μια πρόταση με τέτοιο τρόπο, ώστε αλλάζει το νόημά της.
– Λάθη που αφορούν την γραμματική: Εδώ τα παιδιά κάνουν λάθη στους χρόνους, στις καταλήξεις, στη χρήση των δύο αριθμών, στη χρήση των πτώσεων. Έτσι γράφει «τα γάλα» αντί «τα γάλατα», «έτρεχε» ενώ πρέπει «έτρεξε».
– Λάθη που αφορούν το ρυθμό ανάγνωσης: Τα παιδιά διαβάζουν κομπιαστά, διστακτικά, επαναλαμβάνουν τις ενότητες που έχουν διαβάσει, κάνουν αδικαιολόγητες παύσεις, συνδέουν λαθεμένα τα γράμματα με τις συλλαβές και τις λέξεις και έτσι η κατανόηση είναι δύσκολη.
Βασικά χαρακτηριστικά προβλήματα στα Μαθηματικά (Δυσαριθμησία).
i. Δυσκολίες των σχέσεων στο χώρο ( π.χ. το παιδί συγχέει τις έννοιες πάνω-κάτω, κοντά-μακριά, αρχή-τέλος και παρουσιάζει αρκετές δυσκολίες στη συναρμολόγηση των puzzles).
ii. Διαταραχές στην οπτικοκινητική αντίληψη (π.χ. το παιδί δυσκολεύεται να ομαδοποιήσει αντικείμενα και να κατανοήσει τις ομάδες τους).
iii. Δεν μπορούν να καταλάβουν τις έννοιες του «και», «πλην» ή «επί».
iv. Προβλήματα μνήμης (Δεν μπορεί ν’ ανακαλέσει τις αριθμητικές πράξεις γρήγορα και αυτόματα)
v. Δυσκολίες συμβολισμού : συγχέουν το «και» με το «επί» ή τις δύο τελείες με τη μία τελεία. vi. Ανεπάρκειες στην επίλυση προβλημάτων ιδιαίτερα στις μεγαλύτερες τάξεις. Στις περιπτώσεις αυτές μπορεί να υπάρχει έλλειψη στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων.
Γενική αναγνωστική δυσκολία
– Παρουσιάζεται με την ίδια συχνότητα σε αγόρια και κορίτσια.
– Συχνά συνδυάζεται με εμφανή νευρολογικά προβλήματα και συνήθως εκδηλώνεται μαζί με συναφείς νευρολογικές λειτουργικές ανωμαλίες.
– Αρκετές φορές συνυπάρχει με καθυστέρηση στην ομιλία και γενικά με γλωσσικά προβλήματα.
– Η συχνότητα εκδήλωσης της είναι μεγαλύτερη σε παιδιά που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα.
– Ο όρος αυτός αναφέρεται στην αναγνωστική απόδοση ανεξάρτητα από την πνευματική ικανότητα των μαθητών.
Ειδική αναγνωστική δυσκολία (Δυσλεξία)
– Είναι συχνότερη στα αγόρια παρά στα κορίτσια.
– Συνήθως δεν εκδηλώνεται σε συνδυασμό με αλλά νευρολογικά προβλήματα και δεν παρουσιάζει μεγαλύτερη συχνότητα σε παιδιά από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα.
– Ο εντοπισμός της δε σημαίνει κατ’ ανάγκη μια παθολογική κατάσταση αλλά αναφέρεται σε μια ιδιοπαθή κατάσταση με σχεδόν σαφή χαρακτήρα και συμπτώματα.
– Ο όρος αυτός αναφέρεται στην αναγνωστική απόδοση σε σχέση με τη διανοητική κατάσταση του μαθητή.
Αντιμετώπιση
Ο χώρος των μαθησιακών δυσκολιών αποτελεί ένα πολύπλοκο και πολύμορφο πεδίο έρευνας και πράξης. Η ετερογένεια και ποικιλομορφία των μαθησιακών δυσκολιών, η συνεχώς αυξανόμενη συχνότητά τους στο μαθητικό πληθυσμό, η έλλειψη έγκυρων κριτηρίων αξιολόγησης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, επιβάλλουν ένα πολυδιάστατο και ευέλικτο σχήμα αντιμετώπισης, που απαιτεί οργανωμένη διεπιστημονική συνεργασία όλων των ειδικοτήτων σε μια εξελικτική πορεία, δηλαδή από το νηπιακή έως και την εφηβική ηλικία.
Τα σύγχρονα ψυχοπαιδαγωγικά προγράμματα δίνουν έμφαση σε μεθόδους και τεχνικές διδασκαλίας των σχολικών εκείνων δεξιοτήτων στις οποίες το παιδί παρουσιάζει ιδιαίτερη δυσκολία, όπως π.χ. στην ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, μαθηματικά κλπ.
Οι ενισχυτικές αυτές τεχνικές διδασκαλίας στηρίζονται στην άμεση διδασκαλία της συμπεριφοριστικής προσέγγισης. Σύμφωνα με αυτή την μορφή διδασκαλίας, ο δάσκαλος επεξηγεί συστηματικά και βήμα προς βήμα μια νέα έννοια ή δεξιότητα σε μικρές ομάδες μαθητών, οι οποίοι εργάζονται κάτω από την καθοδήγησή του και ενθαρρύνονται συνεχώς. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί και ψυχολόγοι στα πλαίσια της συμπεριφοριστικής προσέγγισης, μιλούν για καθοδηγούμενη διδασκαλία μέσα από τις διαδικασίες ενίσχυσης και ανατροφοδότησης. Στη μορφή αυτή διδασκαλίας ο δάσκαλος καθορίζει και κατευθύνει οτιδήποτε έχει σχέση με το διδακτικό αντικείμενο και τις διδακτικές δραστηριότητες. Γι’ αυτό και η άμεση διδασκαλία κατατάσσεται στην κατηγορία της δασκαλοκεντρικής εκπαίδευσης, χωρίς όμως να ταυτίζεται με την παραδοσιακή διδασκαλία και το αυταρχικό στυλ αγωγής. Ιδιαίτερη σημασία δίνεται στο λεπτομερή σχεδιασμό της διδασκαλίας, με εξατομικευμένα προγράμματα, σύμφωνα με τη βήμα-βήμα προσέγγιση του τελικού στόχου (task analysis).
H έρευνα, αλλά και η ίδια η εκπαιδευτική πράξη, έδειξαν ότι το μοντέλο της άμεσης διδασκαλίας δεν μπορεί από μόνο του να αντιμετωπίσει με επιτυχία τα προβλήματα των παιδιών με Μ.Δ. Πρέπει να διευρυνθεί και να εμπλουτιστεί με προγράμματα ψυχοπαιδαγωγικής αντιμετώπισης, τα οποία βασίζονται στις σύγχρονες κοινωνικογνωστικές θεωρίες μάθησης. Βασικό αξίωμα των προγραμμάτων αυτών είναι η ανάπτυξη και βελτίωση των γνωστικών και μεταγνωστικών ικανοτήτων του παιδιού, δηλαδή της προσοχής, της μνήμης, της ακουστικής ή οπτικής αντίληψης, της επίλυσης προβλημάτων και άλλων ικανοτήτων που θεωρούνται πρωταρχικές για τη μαθησιακή διαδικασία και θα βοηθήσουν το παιδί να μάθει να μαθαίνει.
Βασικά μοντέλα σχολικής ένταξης
Τα παιδιά σχολικής ηλικίας με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι δυνατόν να δεχτούν εκπαιδευτική και ειδική υποστηρικτική βοήθεια μέσω ενός ευρέως φάσματος προγραμμάτων τα βασικότερα από τα οποία είναι τα εξής :
1. Σε ξεχωριστές ειδικές εκπαιδευτικές μονάδες
Οι μαθητές που φοιτούν σε απομονωμένα ειδικά ημερήσια σχολεία κατοικούν συνήθως σε περιοχές που απέχουν πολύ απ’ το σχολείο τους. Μεταφέρονται έτσι από τη γειτονιά τους στο σχολείο και αντίστροφα με σχολικά αυτοκίνητα, διανύοντας καθημερινά μεγάλες αποστάσεις. Το ελληνικό ειδικό σχολείο εξυπηρετεί συνήθως συγκεκριμένη κατηγορία παιδιών με ειδικές ανάγκες. Ιδρύονται έτσι και λειτουργούν ειδικές σχολικές μονάδες για παιδιά με νοητική υστέρηση, για κωφά και βαρήκοα, για τυφλά, και μερικώς βλέποντα, για παιδιά με κινητικά προβλήματα κλπ.
2. Σε ειδικά σχολεία που στεγάζονται στο ίδιο σχολικό συγκρότημα με τα «κανονικά σχολεία». Σ’ αυτή την περίπτωση το ειδικό σχολείο στεγάζεται στο ίδιο σχολικό συγκρότημα με άλλες σχολικές μονάδες και αποτελεί τη χαμηλότερη βαθμίδα σχολικής ενσωμάτωσης.
3. Σε ειδικά σχολεία που συστεγάζονται με το «κανονικό σχολείο»
Στις περιπτώσεις αυτές τα παιδιά με τις ειδικές ανάγκες βρίσκονται όλη ή σχεδόν όλη τη σχολική ημέρα μέσα στο ειδικό σχολείο. Όπου κι όποτε είναι δυνατό συνδιδάσκονται με τα συνηθισμένα παιδιά σε μαθήματα όπως είναι η αισθητική αγωγή, η γυμναστική, η μουσική ή σε όποιο άλλο μάθημα κρίνει κατάλληλο ο εκπαιδευτικός. Επί πλέον έχουν την ευκαιρία να έρθουν σ’ επαφή με τα παιδιά των κοινών τάξεων κατά την ώρα του διαλείμματος, της σχολικής γιορτής και άλλων σχολικών δραστηριοτήτων.
4. Ίδιο σχολείο
Στην περίπτωση αυτή ο δάσκαλος είναι ο κύριος υπεύθυνος για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα όλων των μαθημάτων της τάξης. Το μοντέλο αυτό μπορεί να υλοποιηθεί με τις εξής μορφές:
α. Δίχως την παροχή ειδικής βοήθειας
Στην περίπτωση αυτή η ειδική βοήθεια παρέχεται στο παιδί μόνο από τον εκπαιδευτικό της συνηθισμένη τάξης και οι απαραίτητες προϋποθέσεις για την επιτυχία του προγράμματος είναι οι εξής:
• Τοποθέτηση μικρού αριθμού παιδιών με ειδικές μέσα στην ίδια τάξη. Παράδειγμα : ένα ή δυο παιδιά μέσα σε εικοσαμελή ομάδα «συνηθισμένων» μαθητών.
• Ευαισθητοποίηση και εκπαίδευση ή επιμόρφωση του δασκάλου σε θέματα αξιολόγησης κι αντιμετώπισης παιδιών με προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς.
β. Με συνδιδασκαλία
Στα πλαίσια αυτού του μοντέλου ο ειδικός ή υποστηρικτής εκπαιδευτικός συνεργάζεται με τον εκπαιδευτικό της τάξης για ορισμένες ώρες την εβδομάδα ή για ορισμένα μαθήματα. Κι ενώ οι δυο εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν από κοινού τις δραστηριότητες της τάξης, ο ειδικός επικεντρώνει το έργο του περισσότερο στους μαθητές με ειδικές ανάγκες δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή στην αποφυγή ετικετοποίησης του μαθητή.
γ. Με την παροχή υποστηρικτικής βοήθειας από περιπατητικό εκπαιδευτικό ή άλλο ειδικό. Σ’ αυτή την περίπτωση ο εκπαιδευτικός έχει και πάλι όλη την ευθύνη της τάξης, αλλά υποστηρίζεται από τον περιπατητικό ειδικό ο οποίος μπορεί να είναι δάσκαλος αλλά και λογοπεδικός, Σχολικός ψυχολόγος ή άλλος περιοδεύων ειδικός. Ο ειδικός βοηθάει το παιδί σε τακτά χρονικά διαστήματα ( μια ή περισσότερες φορές την εβδομάδα) είτε ατομικά είτε σε μικρές ομάδες μέσα στην τάξη. Ο ίδιος περιπατητικός προμηθεύει συχνά τον εκπαιδευτικό της τάξης με το κατάλληλο διδακτικό υλικό.
δ. Με τη βοήθεια ειδικής υποστηρικτικής ομάδας. Η ειδική υποστηρικτική ομάδα περιλαμβάνει συνήθως ένα σχολικό ψυχολόγο και δυο σχολικούς συμβούλους. Ένα της ειδικής και ένα της γενικής αγωγής. Η ομάδα είναι υπεύθυνη για τη συμβουλευτική υποστήριξη και βοήθεια παιδιών και εκπαιδευτικών ενός συγκεκριμένου αριθμού σχολείων ή μιας συγκεκριμένης περιοχής.
ε. Στα τμήματα ένταξης που λειτουργούν μέσα σε σχολεία Γενικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τα προγράμματα αυτά, το παιδί απομακρύνεται προσωρινά από την τάξη του για να δεχτεί βοήθεια για πέντε ή λιγότερες ώρες την εβδομάδα, από εκπαιδευτικό ειδικευμένο στην ειδική αγωγή. Σε ορισμένους μαθητές παρέχεται ειδική βοήθεια για μερικούς μήνες ενώ σε άλλους για πολύ μεγαλύτερα διαστήματα. Η ομάδα του τμήματος ένταξης αποτελείται συνήθως από 2 έως 6 παιδιά. Οι μαθητές που δικαιούνται να παρακολουθήσουν το υποστηρικτικό αυτό πρόγραμμα παρουσιάζουν συνήθως προβλήματα στην ανάγνωση, στη γραφή ή στην αριθμητική. Κύριος στόχος του προγράμματος είναι η πλήρης και όσο το δυνατόν συντομότερη ένταξη του παιδιού μέσα στη συνηθισμένη τάξη.
5. Ένα σχολείο για όλους
Το πρότυπο πρόγραμμα σχολικής ενσωμάτωσης που μπορεί να εφαρμοστεί για ένα συγκεκριμένο παιδί εξαρτάται συχνά από πολλούς παράγοντες, οι κυριότεροι από τους οποίους είναι οι εξής:
• Η στάση του εκπαιδευτικού της συνηθισμένης τάξης, αλλά και όλου του διδακτικού και βοηθητικού προσωπικού του σχολείου απέναντι στο μαθητή με τις ειδικές ανάγκες. Η ενσωμάτωση δεν μπορεί να επιτύχει αν οι εκπαιδευτικοί της γενικής και ειδικής εκπαίδευσης που είναι φορείς της φιλοσοφίας αρνηθούν να τη δεχτούν.
• Η ύπαρξη εκπαιδευτικών με ειδική εκπαίδευση ή επιμόρφωση σε θέματα εκτίμησης, αξιολόγησης και διδασκαλίας παιδιών με προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς.
• Η ύπαρξη ειδικού υποστηρικτικού προσωπικού (σχολικοί ψυχολόγοι, λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές, κ.α.) καθώς και βοηθητικού προσωπικού όπως είναι βοηθοί δασκάλων, κ.α.
• Η προσπελασιμότητα και καταλληλότητα των σχολικών κτιριακών συγκροτημάτων.
• Η διαθεσιμότητα αιθουσών.
• Η ύπαρξη κατάλληλου εξοπλισμού θεωρείται επίσης σημαντική προϋπόθεση για την επιτυχία των σχολικών προγραμμάτων ενσωμάτωσης.
Συμφωνούμε με την Αθηνά Σιδέρη (1992) ότι τα πειράματα για ένταξη μέσα στα σχολεία δεν είναι παρά η αφορμή για ν’ αρχίσει επιτέλους η εργασία με το στόχο που διατυπώθηκε στις αρχές του αιώνα μας «το σχολείο είναι σχολείο για όλα τα παιδιά».
Τούτο όμως προϋποθέτει αλλαγές στο γενικό εκπαιδευτικό σύστημα. Όπως τονίζεται στο σχέδιο Συμπερασμάτων των Υπουργών Παιδείας των κρατών μελών της Ευρωπαϊκής ένωσης, (1987), η πολιτική της ένταξης είναι να επιφέρονται αλλαγές στα σχολικά συστήματα και τα ίδια τα συστήματα θα πρέπει να εξελίσσονται περαιτέρω για να δώσουν σε όλα τα παιδιά τη δυνατότητα ν’ αναπτύξουν πλήρως τις ατομικές τους δυνατότητες. Μια κοινωνία για όλους οικοδομείται πάνω σε σχολεία για όλους κι ένα σχολείο για όλους χτίζεται πάνω σε μια σειρά βασικών αρχών. Οι αρχές αυτές αναφέρονται κυρίως:
• Στην πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση.
• Στο δικαίωμα για ξεχωριστό προγραμματισμό διδασκαλίας.
• Στην αποδοχή και ανάληψη της ευθύνης για την εκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες και δυνατότητες από όλους τους εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής εκπαίδευσης. Στη διανομή αυτής της ευθύνης που προϋποθέτει τη στενή συνεργασία μεταξύ των συνηθισμένων και των ειδικών εκπαιδευτικών.
• Στην αναγκαιότητα λειτουργίας ψυχολογικών, κοινωνικών και άλλων υποστηρικτικών υπηρεσιών μέσα στο σύστημα της γενικής εκπαίδευσης.
• Στη συνεργασία μεταξύ σχολείου και οικογένειας που περιλαμβάνει τη συμβουλευτική βοήθεια και καθοδήγηση των γονέων και τη συμμετοχή τους στο καταρτισμό του εκπαιδευτικού και υποστηρικτικού προγράμματος του παιδιού τους.
• Στο δικαίωμα για συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που περιλαμβάνει την αύξηση της γνώσης και της ικανότητας τους ν’ αντιμετωπίσουν ένα ευρύτερο φάσμα εκπαιδευτικών αναγκών του μαθητικού πληθυσμού.
• Στην αναγκαιότητα συνεχούς και συστηματικής πληροφόρησης κι ευαισθητοποίησης της κοινωνίας, (εκπαιδευτικών, γονέων, μαθητών) και στην αλλαγή των στάσεων απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες.
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Δράκος, Γ. (1993). Σύγχρονα προβλήματα της θεραπευτικής παιδαγωγικής : Η παιδαγωγική αγωγή του λόγου και της ομιλίας. Αθήνα, εκδ. Αφοι Τολίδη.
2. Καλατζής, Κ.(1997). Το πρόβλημα των μειονεκτικών παιδιών κι εφήβων και η αντιμετώπισή του. Αθήνα.
3. Καραμπέτσας, Α. (1991). Η δυσλεξία στο παιδί. Αθήνα. Εκδ. Ελληνικά Γράμματα.
4. Κολιάδης, Εμ. (1991). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Τόμος Β., Αθήνα, εκδ. Παπαδάμης.
5. Κόμπος., Χ. (1992). Ο θεσμός της ένταξης παιδιών με ειδικές ανάγκες στα δημοτικά σχολεία και οι υποχρεώσεις της κοινωνίας και του κράτους. Διδακτορική διατριβή. Αθήνα, εκδ. Βιβλία για όλους.
6. Κρουσταλάκης., Γ.(1994). Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες. Αθήνα.
7. Μπίρτσας., Χ.(1990). Προγράμματα για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, Αθήνα, Εκδ.,Σμυρνιωτάκης.
8. Πολυχρονοπούλου., Σ (1995). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες.,Αθήνα,
9. Σιδέρη Ζώνιου, Α. (1992). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Αθήνα, εκδ. Βιβλιογονία.
10. Σούλης Σ., (2000) Μαθαίνοντας βήμα με βήμα στο σχολείο και στο σπίτι. Εκδ, Τυπωθήτω, Αθήνα.
11. Χρηστάκης, Κ. (1991). Η κοινωνική ενσωμάτωση ατόμων με ειδικές ανάγκες. Σχολείο και Ζωή.
Κοινοποιήστε:
Σχετικά
By eduportal • Ειδική Αγωγή • 0 • Tags: Μαθησιακές δυσκολίες