Θεάσεις: 16.613
του Δρ Δημητρίου Κουτάντου – Εκπαιδευτικού, Διδάκτορα Ειδικής Αγωγής
Πριν προχωρήσουμε με «Το Ταξίδι» – μια πολυτροπική, on-line σειρά με κείμενα, και ενσωματωμένα βίντεο και φωτογραφίες – στην ήπειρο της Αφρικής, σε αυτό το μέρος γίνεται μια ανασκόπηση των συνεντεύξεων των εκπαιδευτικών αλλά και της βιβλιογραφίας σχετικά με βασικά θέματα για την εκπαίδευση και τον πολιτισμό στην ήπειρο της Αμερικής. Ένα από τα σοβαρότερα προβλήματα της ανθρωπότητας και στις χώρες της Λατινικής Αμερικής, της Κεντρικής Αμερικής, της Καραϊβικής αλλά και σε ορισμένες κοινότητες της Βόρειας Αμερικής είναι αυτό των κοινωνικών και των εκπαιδευτικών ανισοτήτων.
«Στη διεθνή αγορά εργασίας, όπου το σχολείο είναι η πρωταρχική οδός για τις ικανότητες και τις αναγκαίες πιστοποιήσεις για καλύτερη δουλειά και ανώτερο εισόδημα, κάθε δραστηριότητα η οποία επιδρά στην παρακολούθηση του σχολείου και στην διανοητική εξέλιξη καταρρακώνει το μέλλον του παιδιού… η φτώχεια και το προβληματικό μέλλον που αντιμετωπίζουν τα παιδιά του δρόμου και αυτά που εργάζονται είναι ίσως η χειρότερη ένδειξη-διαμαρτυρία για τις έμμονες ανισότητες του παγκόσμιου καπιταλιστικού συστήματος» (Dewees & Klees, 1995: 76-78).
Αναλυτικά οι δεκατρείς δημοσιεύσεις που αφορούν στην Ανταρκτική και σε 28 χώρες της Αμερικής με δεκάδες συνεντεύξεις εκπαιδευτικών και μέσα σε αυτές ενσωματωμένα βίντεο και εκατοντάδες φωτογραφίες βρίσκονται στο σύνδεσμο: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 1-2. Ταξίδι στην Ανταρκτική και στα Νησιά Φώκλαντ
Τα αναλυτικά προγράμματα και η παραδοσιακή από καθέδρας παιδαγωγική σχεδιάζονται και επιτελούνται με βάση το μέσο όρο του «ιδεατού» μαθητή. Η σχολική τάξη υπονοείται ως μια ομοιογενής ομάδα, όταν η ανομοιογένεια είναι παντού δεδομένη και αφορά παραμέτρους όπως: (α) Την κοινωνικο-οικονομική προέλευση: οι μαθητές αλλά και οι εκπαιδευτικοί προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικο-οικονομικά περιβάλλοντα, τα οποία διαμορφώνουν διαφορετικές στάσεις, αναπαραστάσεις αλλά και προσδοκίες σε σχέση με το σχολικό θεσμό. Από την άλλη πλευρά το σχολείο μεταδίδει ένα σύνολο αξιών, προτύπων και ιδεών που αναπαράγουν την κυρίαρχη ιδεολογία της κοινωνίας. (β) Τη γλώσσα: το σχολείο συχνά μεταδίδει και νομιμοποιεί μια επίσημη εθνική γλώσσα, αγνοώντας ότι τα παιδιά αλλά και οι εκπαιδευτικοί είναι φυσικοί ομιλητές διαφορετικής παραλλαγής της εθνικής γλώσσας (π.χ. τοπικής, κοινωνικής διαλέκτου). (γ) Το φύλο: το σχολείο διαμορφώνει μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια αλλά και μέσα από τις πρακτικές μια ταυτότητα φύλου που ανταποκρίνεται σε αξιολογική ιεράρχηση των φύλων και των καταμερισμό των ικανοτήτων. (δ) Τις διαφορετικές επικοινωνιακές, συναισθηματικές και μαθησιακές ανάγκες των ατόμων. (ε) Τους ατομικούς ρυθμούς μάθησης. (στ) Τις διαφορετικές επιδεξιότητες στο πλαίσιο της οικογενειακής και κοινωνικής διαμόρφωσης. (ζ) Τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες (θρησκεία, συνήθειες).
Είναι ανάγκη λοιπόν μαθητές (και εκπαιδευτικοί): (1) Να μάθουν να προσεγγίζουν με ερευνητική ματιά και κριτική σκέψη τα κοινωνικά δρώμενα. (2) Να αντιληφθούν ότι υπάρχει «μια διαφορετική πραγματικότητα» για χιλιάδες παιδιά. (3) Να κατανοήσουν ότι η καταπάτηση δικαιωμάτων δεν είναι μόνο αιτία προσωπικών δεινών αλλά καλλιεργεί έδαφος για πολιτικές και κοινωνικές αναταραχές και βίαιες συγκρούσεις. (4) Να συνειδητοποιήσουν ότι τα μεγάλα κοινωνικά προβλήματα (μετανάστευση, φτώχεια, ανεργία, πείνα) δεν αφορούν μόνο ανθρώπους σε μακρινά μέρη, αλλά είναι η πραγματικότητα και της δικής μας κοινωνίας. (5) Να μάθουν ότι οι άνθρωποι φτιάχνουν την κοινωνική τους πραγματικότητα και να εξοικειωθούν με την ιστορία των κοινωνικών αγώνων και των επιτευγμάτων τους σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο. (6) Να γνωρίσουν ανθρώπους, ομάδες, οργανώσεις που κινούνται στο πλαίσιο της κοινωνικής μεταρρύθμισης. (7) Να ενθαρρύνονται στην εξάσκηση των ικανοτήτων που χρειάζονται για την υπεράσπιση των δικαιωμάτων τους και των δικαιωμάτων των άλλων. (8) Να προκαλείται το ενδιαφέρον των μαθητών μας για τα συνομήλικά παιδιά που βιώνουν διαφορετικές καταστάσεις (Δάμιαλη, Μουρτζίνου & Πολύζου 1999).
Αφετηρία λοιπόν του εκπαιδευτικού και πολιτισμικού οδοιπορικού μας στην ήπειρο της Αμερικής μετά από την Ανταρκτική ήταν η Βραζιλία όπου εργάστηκα τρία έτη ως αποσπασμένος εκπαιδευτικός και η συνέντευξη της Δρ. Adriana Cesar De Mattos, καθηγήτριας στο Τμήμα Εκπαίδευσης & Μαθηματικών του Πανεπιστημίου του Ρίο Κλάρο στο Σάο Πάολο. Η συνάδελφος έθεσε μια σειρά από καίρια ερωτήματα σε σχέση με τις κοινωνικές/εκπαιδευτικές ανισότητες, την εκπαίδευση των παιδιών στους δρόμους και προτείνει εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 5-6. Ταξίδι στη Βραζιλία και στην Ουρουγουάη.
Η εκπαιδευτική έρευνα για αυτά τα θέματα είναι εκτεταμένη. Το 1992 υπολογιζόταν ότι το 80% του βραζιλιάνικου πληθυσμού ζούσε μέσα στη φτώχεια και το 15% των παιδιών δεν πήγαιναν σχολείο. Αυτά τα παιδιά στις δεκαετίες του 1960 και του 1970 θεωρούνταν από το στρατιωτικό καθεστώς απειλή για την κοινωνική τάξη. Τη δεκαετία του 1970 απέκτησαν κάποια βασικά ανθρώπινα δικαιώματα. «Είναι καθήκον της οικογένειας, της κοινωνίας και της κυβέρνησης να εγγυηθούν για το παιδί και τον ενήλικα, με απόλυτη προτεραιότητα, το δικαίωμα στη ζωή, στην υγεία, στη διατροφή, στην εκπαίδευση, στη διασκέδαση, στην επαγγελματική εκπαίδευση, στον πολιτισμό, στο σεβασμό, στην ελευθερία, στην κοινότητα και στην οικογένεια, καθώς επίσης προστασία από τη διάκριση, την εκμετάλλευση, τη βιαιότητα και την καταπίεση» (Βραζιλιάνικο Σύνταγμα, Άρθρο 227).
Δεν είναι τυχαίο ότι ακριβώς σε αυτή τη χώρα εμφανίστηκε η Παιδαγωγική των Καταπιεζόμενων και της Ελπίδας. Ο Freire μιλάει για τη διαβολικότητα των ισχυρών και την ανέχεια των αδυνάτων, και τονίζει ότι, εκτός από την ηγεμονική εξουσία του σχολείου, ο ρόλος των προοδευτικών εκπαιδευτικών δεν είναι μόνο να διδάσκουν το αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά να ξεσκεπάσουν τον κόσμο της καταπίεσης με τη διδασκαλία τους. Δεν υπάρχει ουδετερότητα στην εκπαίδευση, αλλά κριτική στάση και αυτογνωσία ενάντια στην καταπίεση και την αυτό-υποτίμηση (de Figueiredo-Cowen & Gastaldo, 1995). « Οι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που διαμορφώνουν τις απόψεις, τις αξίες και τις στάσεις των μαθητών τους μέσα από αυτά που διδάσκουν αλλά και μέσα από αυτά που αποσιωπούν». Επίσης, «η αυτο-υποτίμηση είναι ένα άλλο χαρακτηριστικό των καταπιεζόμενων, το οποίο προέρχεται από την εσωτερίκευση της γνώμης των καταπιεστών τους. Πολύ συχνά ακούν ότι δεν είναι ικανοί για τίποτα, δεν ξέρουν τίποτα, και δεν είναι ικανοί να μάθουν τίποτα – ότι είναι άρρωστοι, τεμπέληδες, και αντιπαραγωγικοί – και έτσι στο τέλος πείθονται για την αχρηστία τους» (Freire, 1972: 38).
Πολύ κοντά στην Παιδαγωγική των Καταπιεζόμενων βρέθηκαν και άλλες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και κινήματα τα οποία στράφηκαν ενάντια στην κυρίαρχη άποψη, μορφή της οποίας συνιστά και ο «ευρωκεντρισμός». Αυτόχθονες κουλτούρες και πολιτισμοί περιθωριοποιήθηκαν από τις δυτικές ακαδημίες. Σήμερα, με κριτικές ερωτήσεις για την κοινωνική δομή, προκύπτει η αντίσταση ενάντια στον ευρωκεντρισμό, δηλαδή την επικράτηση της δυτικής σκέψης ως τον μοναδικό παγκόσμιο τρόπο σκέψης για τη γνώση των πραγμάτων (Sefa Dei, 2000).
Για παράδειγμα, στα μαθηματικά ο D’ Ambrosio (1997), με εκτεταμένα παραδείγματα, σημειώνει ότι η παγκόσμια μαθηματική γνώση, από την εποχή του Πλάτωνα, εκφράζει την κυρίαρχη άποψη και κάνει τη διάκριση ανάμεσα στα «πρακτικά» και στα «ακαδημαϊκά» μαθηματικά. Ο D’ Ambrosio (1997) παραθέτει σχετικό απόσπασμα από το έργο του Πλάτωνα, «Νόμοι»: «Όλες αυτές οι σπουδές αριθμητική, μετρήσεις, σχέσεις δεν είναι για τις μάζες αλλά για τους λίγους επιλεγμένους» (Laws VII: 818). Ο Πλάτωνας επέλεγε μαθηματικά που διατηρούσαν την υπάρχουσα οικονομική και κοινωνική δομή και στήριζαν την αριστοκρατία, την ελίτ. Το ίδιο συνέβαινε και στην αρχαία Αίγυπτο, όπου η μαθηματική γνώση αποτελούσε προμαχώνα της κυρίαρχης τάξης των ιερέων και των Φαραώ. Ωστόσο, ο D’ Ambrosio θέτει το ερώτημα της σπουδής των θεωρητικών μαθηματικών σε σχέση με το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό υπόβαθρο, ώστε να αναδεικνύεται η σχέση ανάμεσα στην ιδεολογία και την επιστήμη! Και ο Martin (1997) συμφωνεί ότι «Τα μαθηματικά είναι προϊόν της κοινωνίας που αντανακλά και υπηρετεί τα συμφέροντα συγκεκριμένων ομάδων» (Martin, 1997: 155).
Για παράδειγμα, η Mary (1997) αναδεικνύει τη διάσταση του φύλου στην κοινωνική ιεραρχία των ακαδημαϊκών και των πρακτικών μαθηματικών. «Γιατί το βιομηχανικό πρόβλημα της σωστής κυλινδρικής γωνίας των 180ο μοιρών σε ένα σωλήνα, κληρονομικά θεωρείται μαθηματικά, ενώ το ίδιο αλλά οικιακό πρόβλημα του σχεδίου της γωνίας στη φτέρνα, στο πλέξιμο μιας κάλτσας, δε θεωρείται μαθηματικό;» (Mary, 1997: 220).
Ο Gardens (1997) δίνει ένα άλλο παράδειγμα για την κυρίαρχη σχέση ανάμεσα στα πρακτικά και τα ακαδημαϊκά μαθηματικά, συγκρίνοντας την αξιωματική ευκλείδεια γεωμετρία και το διάσημο αξίωμα για το ορθογώνιο παραλληλόγραμμο, με τις παραδοσιακές τεχνικές που χρησιμοποιούν οι αγρότες της Μοζαμβίκης για να φτιάξουν τις καλύβες τους. Το θεώρημα αναφέρει ότι αν ΑΔ=ΒΓ και Α και Β είναι ορθές γωνίες, τότε ΑΒ=ΓΔ και Γ και Δ είναι επίσης ορθές γωνίες. Αν οι Αφρικανοί μαθητές ρωτηθούν: «Ποιο είναι το αξίωμα για το ορθογώνιο παραλληλόγραμμο;» δεν μπορούν να απαντήσουν. Αλλά στην πραγματικότητα, αυτά τα αγροτόπαιδα ήξεραν για τις γωνίες και τα παραλληλόγραμμα όταν ο εκπαιδευτικός ρώτησε πώς χτίζουν τις καλύβες τους:
- τοποθετούμε στο έδαφος δυο μακριά καλάμια μπαμπού, ίδιου μήκους,
- στη συνέχεια συνδέουμε αυτά τα δυο καλάμια με δυο άλλα καλάμια, επίσης ίσου μήκους, αλλά συνήθως κοντύτερα από τα πρώτα,
- έπειτα κινούμε τα τέσσερα καλάμια ώστε να κλείσουν σε ένα τετράπλευρο,
- τέλος, ένα άλλο άτομο τα προσαρμόζει ακόμη καλύτερα μέχρι οι διαγώνιοι που μετρούνται με ένα σχοινί να γίνουν ίσου μήκους.
Με αυτό τον τρόπο τα θεμέλια του σπιτιού είναι έτοιμα. Τα αγροτόπαιδα λοιπόν ήξεραν γεωμετρία; Παρόμοια παιδιά που δεν πήγαν σε σχολείο στη Νιγηρία γνώριζαν μια καλή τεχνική μετρήσεων. Όταν ο ερευνητής τους ρώτησε να βρουν το άθροισμα των αριθμών 18 και 19, εφάρμοσαν την ακόλουθη τεχνική: 18-1=17, 1+19=20, 20+17=37.
Η Knijnik (1997) δίνει το παράδειγμα της γλώσσας των μαθηματικών που χρησιμοποιούν οι αγρότες και οι ακαδημαϊκοί για τον υπολογισμό μιας επιφάνειας στη Βραζιλία (βλ. Πίνακα 4).
Πίνακας 4: Διαφορετικές «μαθηματικές» γλώσσες
| Λεξιλόγιο των αγροτών |
Λεξιλόγιο των ακαδημαϊκών |
| Είναι ένα κομμάτι γης με τέσσερις πλευρές. |
Αυτό είναι ένα κυρτό τετράπλευρο. |
| Πρώτον, προσθέτουμε όλες τις πλευρές. |
Πρώτον, βρίσκουμε την περίμετρο αυτού του κυρτού τετράπλευρου. |
| Δεύτερον, διαιρούμε το σύνολο δια τέσσερα. |
Δεύτερον, διαιρούμε την περίμετρο δια τέσσερα. |
| Τρίτον, πολλαπλασιάζουμε τον αριθμό που βρήκαμε με τον εαυτό του. |
Τρίτον, βρίσκουμε το τετράγωνο του αριθμού της πλευράς που βρέθηκε από τη διαίρεση της περιμέτρου δια τέσσερα. |
| Αυτό είναι το cubacao (περιοχή) αυτής της γης. |
Αυτή είναι η περιοχή του τετραγώνου που βρέθηκε από την περίμετρο του κυρτού τετράπλευρου. |
Ένα άλλο παράδειγμα αφορά στα φτωχά και άστεγα παιδιά τα οποία έχουν αναπτύξει γνώσεις και δεξιότητες αναγκαίες για να επιβιώσουν αλλά διαφορετικές απ’ αυτές που τους ζητάει το σχολείο. Χρησιμοποιούν άριστα τα μαθηματικά που τους χρειάζονται για να πωλούν και να αγοράζουν στους δρόμους, όμως το σχολείο δεν ενδιαφέρεται για αυτή την γνώση. Ένα παιδί από μια αστική οικογένεια όχι μόνο δεν θα μπορέσει να πουλήσει κάτι στους δρόμους αλλά δεν θα μπορέσει καν να επιβιώσει. Στο τέλος όπως καταγράφει μια σημαντική εκπαιδευτική έρευνα τα παιδιά των δρόμων παίρνουν «Na Vida Dez Na Escola Zero» δηλαδή «Στη Ζωή Δέκα στο Σχολείο Μηδέν» (Carraher, Carraher & Schliemann, 1988), το σημερινό σχολείο δεν είναι το δικό τους σχολείο.
Κοντά σε αυτές τις προσεγγίσεις για τον τρόπο με τον οποίο οι κυρίαρχες απόψεις ιεραρχούν στα μαθηματικά, ο καθηγητής Baldino (1992) προτείνει μια νέα εκπαιδευτική προσέγγιση για ίσες ευκαιρίες εκμάθησης των μαθηματικών μέσα από τις Επιταχυνόμενα Αλληλέγγυες Ομάδες εργασίας (Solidarity Assimilation Groups). Ομάδες των τεσσάρων ατόμων συγκροτούνται με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, έτσι ώστε να μπορούν να εργαστούν, αλλά ταυτόχρονα χωρίς να αποκλείονται οι «κακοί» μαθητές, οι οποίοι πάντα με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού μοιράζονται στις διάφορες ομάδες. Γενικές αρχές αυτών των ομάδων εργασίας είναι: (α) η υπεροχή της ομάδας έναντι του ατόμου και η υπεροχή της ολομέλειας των ομάδων στις συνελεύσεις έναντι των επιμέρους ομάδων, (β) το αξιολογικό σύστημα βασίζεται στην προσπάθεια και στην εργασία που γίνεται, και όχι στο τελικό προϊόν-αποτέλεσμα, (γ) οι εργασίες βασίζονται στον δημιουργικό χρόνο και όχι στις μετρήσεις της μαθηματικής επιτυχίας, (δ) οι στόχοι σχεδιάζονται για την ανάδειξη της μέσης μαθηματικής ικανότητας της τάξης και όχι για την ανάδειξη των ατομικών ικανοτήτων ορισμένων μαθητών, (ε) ακολουθείται η μαθηματική σκέψη και όχι το τσεκάρισμα σωστών απαντήσεων, (στ) η επιβράβευση γίνεται στην ομάδα και σε ολόκληρη την τάξη και όχι στα άτομα, ζ) δίνεται ερέθισμα για να συζητηθεί ο ρόλος του μαθήματος των μαθηματικών στο αναλυτικό πρόγραμμα και η σύνδεση τους με το σχολείο και την επαγγελματική ζωή. Η δημιουργική εργασία δεν αφορά στάσεις όπως «τέλειωσε η εργασία», «κατάλαβαν το αντικείμενο», «έμαθαν», είχαν «ευχάριστη ώρα», αλλά αν ανέπτυξαν φιλικές ή ανταγωνιστικές εχθρικές σχέσεις.
Συνεχίζουμε το εκπαιδευτικό και πολιτισμικό Ταξίδι στις χώρες της Αμερικής με τέσσερις συνεντεύξεις στη Χιλή, με τη Maria Elena Velenzuela, διευθύντρια στο σχολείο Athenea (Αθήνα) του Τεμούκο, τον Renato Plaza Berroeta, σύμβουλο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην περιοχή του Πουέρτο Σαν Αντόνιο στο Σαντιάγκο, τη Luisa Ladino Alian, εκπαιδευτικό στο Τεμούκο και μέλος της φυλής Mapuche, και τους Mario Marcelo Gonzalez Valenzuela και Ana Maria Gonzalez, εκπαιδευτικοί Αγγλικών και Τέχνης στο Λύκειο Juan Bautista Contardi στη Γη του Πυρρός στην πόλη Πούντα Αρένας. Οι αξιόλογοι συνάδελφοι αναδεικνύουν κάποια καίρια εκπαιδευτικά και πολιτισμικά ζητήματα για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, τις συνέπειες των αλλεπάλληλων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, τα δικαιώματα των αυτοχθόνων πολιτισμών και τη διαπολιτισμική μάθηση:
Συνεχίζουμε το εκπαιδευτικό και πολιτισμικό Ταξίδι στις χώρες της Αμερικής με τέσσερις συνεντεύξεις στη Χιλή, με τη Maria Elena Velenzuela, διευθύντρια στο σχολείο Athenea (Αθήνα) του Τεμούκο, τον Renato Plaza Berroeta, σύμβουλο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην περιοχή του Πουέρτο Σαν Αντόνιο στο Σαντιάγκο, τη Luisa Ladino Alian, εκπαιδευτικό στο Τεμούκο και μέλος της φυλής Mapuche, και τους Mario Marcelo Gonzalez Valenzuela και Ana Maria Gonzalez, εκπαιδευτικοί Αγγλικών και Τέχνης στο Λύκειο Juan Bautista Contardi στη Γη του Πυρρός στην πόλη Πούντα Αρένας. Οι αξιόλογοι συνάδελφοι αναδεικνύουν κάποια καίρια εκπαιδευτικά και πολιτισμικά ζητήματα για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, τις συνέπειες των αλλεπάλληλων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, τα δικαιώματα των αυτοχθόνων πολιτισμών και τη διαπολιτισμική μάθηση: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 3-4. Ταξίδι στη Χιλή και στην Αργεντινή
Σε έρευνα τους οι Hean και Garrett (2001) καταγράφουν την απογοήτευση των Χιλιανών εκπαιδευτικών που σε ένα βαθμό οφείλεται σε ιστορικούς λόγους. Η δικτατορία του Augusto Pinochet (1973-1989) διέλυσε το ενιαίο συνδικαλιστικό τους όργανο, οδηγώντας στη μείωση του κύρους των εκπαιδευτικών, τον αποπροσανατολισμό στον επαγγελματισμό και τις συνθήκες εργασίας. Καταγράφεται η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών για τη δυνατότητα συνεργασίας και διαπροσωπικών σχέσεων στο χώρο του σχολείου με συνάδελφους, γονείς και παιδιά, η συνεισφορά τους στην ανάπτυξη των μελλοντικών γενεών, αλλά και η απογοήτευση για τον υπερβολικό φόρτο, τις ώρες εργασίας, τις χαμηλές αποδοχές, που τους αναγκάζουν να εργάζονται σε δεύτερο σχολείο τα βράδια και τη μειωμένη μετεκπαίδευση. Προτείνουν συνεχόμενη και εξειδικευμένη εκπαίδευση στις νέες συνθήκες με τις οποίες έρχονται αντιμέτωποι στο σχολείο, όπως το διαδίκτυο, τα ναρκωτικά, την παγκοσμιοποίηση, το σχολείο ως μια τοπική κοινότητα.
Ένα από τα μεγαλύτερα θύματα της δικτατορίας του Pinoset στη Χιλή ήταν η μειονότητα των Mapuche, στάση την οποία καταδίκασαν οι εκπρόσωποί τους με ιστορικά τεκμήρια στα Ηνωμένα Έθνη, στις 27 Ιουλίου 1984. Οι Mapuche ήταν οι μόνοι ιθαγενείς που νίκησαν τόσο τους Ίνκας όσο και τους λευκούς Ισπανούς άποικους (Huincas) και δεν υποδουλώθηκαν, μεταπολεμικά όμως κακοποιήθηκαν και έζησαν την οικονομική, πολιτισμική και φυλετική διάκριση. Στην απογραφή του 1992 καταγράφεται σχεδόν ένα εκατομμύριο ιθαγενείς Mapuche, αλλά μόλις πρόσφατα άρχισε η διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας στα σχολεία (Anaquod, Thomas & Taylor, 1984). Μάλιστα, ο επίσημος ιστορικός αυτής της φυλής στηριζόμενος σε ιστορικές καταγραφές, γλωσσολογικές μελέτες και παρατηρήσεις επισημαίνει ότι η καταγωγή αυτής της φυλής ίσως προέρχεται από μια ομάδα Ελλήνων από την αρχαία Σπάρτη, εξού και τα ελληνικά ονόματα γεωγραφικών περιοχών της διαδρομής που ακολούθησαν: «Λάος», «Ινδονησία», «Μικρονησία», «Μελανησία», «Πολυνησία» κτλ. (Κιλαπάν, 2003).
Σε έρευνα τους οι Hean και Garrett (2001) καταγράφουν την απογοήτευση των Χιλιανών εκπαιδευτικών που σε ένα βαθμό οφείλεται σε ιστορικούς λόγους. Η δικτατορία του Augusto Pinochet (1973-1989) διέλυσε το ενιαίο συνδικαλιστικό τους όργανο, οδηγώντας στη μείωση του κύρους των εκπαιδευτικών, τον αποπροσανατολισμό στον επαγγελματισμό και τις συνθήκες εργασίας. Καταγράφεται η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών για τη δυνατότητα συνεργασίας και διαπροσωπικών σχέσεων στο χώρο του σχολείου με συνάδελφους, γονείς και παιδιά, η συνεισφορά τους στην ανάπτυξη των μελλοντικών γενεών, αλλά και η απογοήτευση για τον υπερβολικό φόρτο, τις ώρες εργασίας, τις χαμηλές αποδοχές, που τους αναγκάζουν να εργάζονται σε δεύτερο σχολείο τα βράδια και τη μειωμένη μετεκπαίδευση. Προτείνουν συνεχόμενη και εξειδικευμένη εκπαίδευση στις νέες συνθήκες με τις οποίες έρχονται αντιμέτωποι στο σχολείο, όπως το διαδίκτυο, τα ναρκωτικά, την παγκοσμιοποίηση, το σχολείο ως μια τοπική κοινότητα.
Ένα από τα μεγαλύτερα θύματα της δικτατορίας του Pinoset στη Χιλή ήταν η μειονότητα των Mapuche, στάση την οποία καταδίκασαν οι εκπρόσωποί τους με ιστορικά τεκμήρια στα Ηνωμένα Έθνη, στις 27 Ιουλίου 1984. Οι Mapuche ήταν οι μόνοι ιθαγενείς που νίκησαν τόσο τους Ίνκας όσο και τους λευκούς Ισπανούς άποικους (Huincas) και δεν υποδουλώθηκαν, μεταπολεμικά όμως κακοποιήθηκαν και έζησαν την οικονομική, πολιτισμική και φυλετική διάκριση. Στην απογραφή του 1992 καταγράφεται σχεδόν ένα εκατομμύριο ιθαγενείς Mapuche, αλλά μόλις πρόσφατα άρχισε η διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας στα σχολεία (Anaquod, Thomas & Taylor, 1984). Μάλιστα, ο επίσημος ιστορικός αυτής της φυλής στηριζόμενος σε ιστορικές καταγραφές, γλωσσολογικές μελέτες και παρατηρήσεις επισημαίνει ότι η καταγωγή αυτής της φυλής ίσως προέρχεται από μια ομάδα Ελλήνων από την αρχαία Σπάρτη, εξού και τα ελληνικά ονόματα γεωγραφικών περιοχών της διαδρομής που ακολούθησαν: «Λάος», «Ινδονησία», «Μικρονησία», «Μελανησία», «Πολυνησία» κτλ. (Κιλαπάν, 2003).
Στην Παραγουάη ο Δρ. Rolando Rodriguez Aguero, υπεύθυνος Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων μεταξύ Παραγουάης και Βραζιλίας, εκτός των άλλων εμπειριών και γνώσεων δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην ένταση και τη διάρκεια της φτώχειας αλλά και στην οικολογική καταστροφή στη χώρα του και τον πλανήτη: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 7-8. Ταξίδι στον Ισημερινό και στην Παραγουάη
Όπως σημειώνεται σε έκθεση του Περιβαλλοντικού Προγράμματος του ΟΗΕ που δημοσίευσε το περιοδικό New Scientist, τα επόμενα τριάντα χρόνια τα δύο τρίτα των δασών της γης θα διαταραχτούν ανεπανόρθωτα ή θα καταστραφούν ολοκληρωτικά εξαιτίας της ανθρώπινης δραστηριότητας στα οδικά δίκτυα, από μολύνσεις, από ορυχεία και άλλες υποδομές. Σε δημοσίευμα της εφημερίδας Ημερησία (5-6/7/2003: 46) καταγράφεται η δραματική καταστροφή των δασών στη Λατινική Αμερική. Κάθε χρόνο στον Αμαζόνιο αποψιλώνεται μια έκταση όση είναι η έκταση του Βελγίου.
Όσο και αν φαίνεται ασύμμετρο στους μοντέρνους καιρούς η φτώχεια αυξήθηκε στη Λατινική Αμερική στη δεκαετία του 1980-1990 από 46% σε 60% στα αστικά κέντρα και από 80% σε 85% στην περιφέρεια. Οι ασύμμετρες σχέσεις δύναμης και εξουσίας κρύβονται στις κοινωνικές και οικονομικές δομές της περιοχής, ανάμεσα στους αυτόχθονες και στους μεικτούς πληθυσμούς (Μεστίζο), ανάμεσα σε αστικά και μη αστικά περιβάλλοντα, ανάμεσα σε γυναίκες και άντρες, ανάμεσα στο νότο και το βορρά. Οι φτωχοί μαθητές πολύ συχνά έχουν και φτωχούς δασκάλους. Στη Βολιβία και το Εκουαδόρ το 60 έως 70% των εκπαιδευτικών ζουν σε φτωχά σπίτια, το ένα τρίτο των οποίων δεν έχει πτυχίο. Ακόμη και στα προγράμματα που χρηματοδοτούνται από την World Bank για φτωχούς, μαύρους, αυτόχθονες μαθητικούς πληθυσμούς, προσλαμβάνονται χαμηλόμισθες γυναίκες εκπαιδευτικοί, γεγονός που ενέχει τον κίνδυνο το χαμηλό οικονομικό κόστος να επιδράσει στην ποιότητα των σπουδών και μελλοντικά να προκαλέσει ακριβό κοινωνικό κόστος. Οι κοινωνικές ανισότητες όπως και η δομική φτώχεια αντί να αμβλύνονται αυξάνονται. Σε αυτό το περιβάλλον η εκπαίδευση φέρνει υψηλότερες αποδόσεις σε πλούσιες κοινωνικές ομάδες, ενισχύοντας διακρίσεις με βάση το φύλο, τη φυλή και την κοινωνική τάξη (Schiefelbein, 1985; Malbran & Mac Donagh, 1993; Stromquist, 2001).
Σε αυτό το περιβάλλον, οι Morrow και Torres (2001) προσθέτουν την αυξημένη κοινωνική κινητικότητα και την άνοδο των επαναστατικών κινημάτων, αλλά και την καταστολή τους με αποκορύφωμα το θάνατο του Che Guevara το 1967, του Salvador Aliede στη Χιλή το 1973, ενώ στον αντίποδα γιγαντώθηκαν σχεδόν ταυτόχρονα τέσσερις ισχυρές δικτατορίες στη Βραζιλία, στη Χιλή, στη Βολιβία και στην Αργεντινή. Σήμερα, τα κοινωνικά κινήματα υποφέρουν από την παγκοσμιοποίηση, αλλά ο Mclaren (2005) τονίζει ότι σε έναν κόσμο που οι αναπτυγμένες ευρωπαϊκές χώρες και οι Η.Π.Α. πηγαίνουν στο Κόσοβο και στο Ιράκ, όχι για ανθρωπιστικούς λόγους αλλά για να έχουν τον ενεργειακό έλεγχο και το διεθνές εμπόριο, περισσότερο από ποτέ χρειαζόμαστε το πνεύμα του Che και του Freire, ώστε να έρθουμε οι άνθρωποι αλληλέγγυα κοντά ο ένας στον άλλο, και με τη δύναμη της αγάπης, της πίστης και το πνεύμα του επαναστάτη να υποστηρίξουμε τους αδυνάτους, το περιβάλλον και την ανθρωπότητα.
Στην επόμενη συνέντευξη από τη Βολιβία, ο Δρ. Ricardo Leon Vasquez Arnez, καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Ορούρο, δίνει έμφαση στο ζήτημα της δικαιοσύνης αλλά και της ανθρωπιστικής χρήσης της τεχνολογίας στην οποία εξειδικεύεται: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 9-10. Ταξίδι στη Βενεζουέλα και στη Βολιβία
Οι Δάμιαλη, Μουρτζίνου και Πολύζου (1999) παραθέτουν τα λόγια του Manyel Castells, για να δώσουν έμφαση σε μια δίκαιη πολιτικά και κοινωνικά κοινωνία, και όχι σε μια ισχυρή οικονομία και τεχνολογία, που δεν μπορούν να φέρουν δικαιοσύνη από μόνες τους. «Η δομική κρίση της οποίας είμαστε μάρτυρες – ή καλύτερα η δομική κρίση στην οποία ζούμε – δεν μπορεί να εξηγηθεί με μια οικονομική θεωρία. Αυτό θα ήταν μηχανιστικό. Η κρίση πρέπει να ειδωθεί μέσα από το σύνολο της κοινωνίας, αφορά και τις τρεις διαστάσεις της. Η κρίση είναι ταυτόχρονα πολιτική, πνευματική και ιδεολογική.» Η κοινωνία της ανάπτυξης που ζούμε είναι συγκεντρωτική ως προς την κατανομή της εξουσίας και της χωροταξίας, τυποποιημένη όσον αφορά τις συμπεριφορές της, μαζικοποιημένη ως προς τις ανθρώπινες εκδηλώσεις και γιγαντιαία ως προς το μέγεθος. Αυτός ο τρόπος δόμησης της κοινωνίας, που βασίζεται στο χρήμα και στην κυριαρχία, έχει οδηγήσει την ανθρωπότητα στο χείλος της καταστροφής, έχει καταδικάσει το μισό πληθυσμό της γης στην πείνα και θέτει τη ζωή υπό συνεχή αμφισβήτηση.
Η παιδαγωγική της χειραφέτησης θα πρέπει να αναπτύξει νέες διδακτικές μεθόδους και διαφορετικές διαπροσωπικές σχέσεις μέσα στην τάξη, ώστε να καλλιεργήσει στους μαθητές ερευνητική διάθεση και κριτικό πνεύμα απέναντι σε όλες τις μορφές σκέψης και δράση. Απαραίτητη κρίνεται η συνεργασία και η ανάπτυξη κοινών πρωτοβουλιών από τους μαθητές για τη διερεύνηση π.χ. της ιστορίας και έξω από τα διδαχτικά εγχειρίδια, για την απομυθοποίηση των «μεγάλων ανδρών» στην ιστορία και την υπογράμμιση της συλλογικής προσφοράς ανώνυμων ανθρώπων και την ανατροπή του μύθου ότι η γνώση σε οποιοδήποτε τομέα, π.χ. στις φυσικές επιστήμες, είναι τάχα κοινωνικά αθώα (Aokman, 1997).
Από το Περού, ο Δρ. Carlos Alberto Villacorta Cardoso, αναφέρει ότι θεωρεί σημαντική πρόκληση για τη χώρα του την άμβλυνση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων ανάμεσα στα μεγάλα αστικά κέντρα και την περιφέρεια: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 11-12. Ταξίδι στη Γουιάνα και στο Περού
Η γεωγραφική μορφολογία του Περού επηρεάζει έντονα την εκπαίδευση. Η χώρα απλώνεται από τις ακτές του ειρηνικού, ως τα υψίπεδα, τις κορυφές και καταλήγει στον τροπικό Αμαζόνιο. Λόγω της μορφολογίας αλλά και της ιστορίας προκλήθηκαν έντονες κοινωνικές ανισότητες ανάμεσα στα αστικά κέντρα και την περιφέρεια, ανάμεσα σε άντρες και γυναίκες, από τις οποίες το 37% το 1997 ήταν αναλφάβητες. Το Περού έχει 21.000 multigrade σχολεία, δηλαδή σχολεία όπως τα αντίστοιχα μονοθέσια ή ολιγοθέσια ελληνικά σχολεία όπου ο εκπαιδευτικός αναγκάζεται να διδάσκει την ίδια στιγμή διαφορετικές τάξεις μαθητών. Τα περισσότερα από αυτά, 97%, βρίσκονται στην περιφέρεια ενώ σε ποσοστό 32% είναι μονοθέσια.
Έτσι «επαρχιακά» και «πολύβαθμα» σχολεία είναι συνώνυμες έννοιες. Οι δύσκολες γεωγραφικές συνθήκες με ένα άσχημο σύστημα συγκοινωνιών, οι μακρινές αποστάσεις που χρειάζεται να καλύψουν οι συνάδελφοι όχι μόνο κατά τη διάρκεια των διακοπών τους αλλά και για την τροφοδοσία των σχολείων για το συσσίτιο, η απομόνωση, η έλλειψη έντυπων αναπαραστάσεων και η έλλειψη ηλεκτρισμού στα απομακρυσμένα μέρη, που αποκλείει τη δυνατότητα της τηλεόρασης ως εκπαιδευτικό μέσο, η έλλειψη γνώσης της μητρικής γλώσσας ketsoua των κατοίκων των ορεινών περιοχών, οι διαφορετικές πολιτισμικές κοινότητες σε τοπικό και εθνικό επίπεδο, η εργασία των παιδιών που συνεισφέρουν στο οικογενειακό εισόδημα, η καθυστέρηση έναρξης της φοίτησης τους, όταν χρειάζεται να περπατούν μεγάλες αποστάσεις για να πάνε στο σχολείο, τα χαμηλά οικονομικά κίνητρα των εκπαιδευτικών με εισόδημα 200 δολάρια τον μήνα και ένα πολύ μικρό επίδομα των 13 δολαρίων για τις απομακρυσμένες περιοχές, η έλλειψη πτυχίων των εκπαιδευτικών, μόλις το 40% διαθέτουν πτυχίο σε αυτές τις περιοχές, η έλλειψη εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών για αυτά τα ολιγοθέσια σχολεία, προκαλούν τεράστια προβλήματα στην εκπαίδευση τόσο στην ποσότητα όσο και στην ποιότητά της (Hargreaves, Montero, Chau, Sibli & Thanh, 2001).
Στην Κολομβία, η Liliana Jaimes, σημειώνει τις διαφορές ανάμεσα στη «καθολική θρησκευτική» και στην «αστική εκπαίδευση», και αναφέρεται στα προβλήματα που δημιουργεί η φτώχεια, η οποία εντείνεται σε μια άνιση παγκόσμια αγορά. Επίσης σημειώνει την ανάγκη για ποιοτική εκπαίδευση που δίνει ευκαιρίες για μια καλύτερη ζωή, ευκαιρία που δύσκολα θα έχουν οι φτωχοί παραγωγοί του κολομβιανού καφέ: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 13-15. Ταξίδι στην Κολομβία, στο Σουρινάμ και στη Γαλλική Γουιάνα
Σε δημοσίευμα της εφημερίδας Τα Νέα στις 20-09-2002, παρουσιάζεται βρετανική έκθεση για τη λιμοκτονία των παραγωγών του καφέ, που πληρώνονταν 53 σεντς το κιλό, η χαμηλότερη τιμή του αιώνα, όταν τέσσερις πολυεθνικές οι Kraft, Sara lee, Procter & Gamble, Nestle τον μεταπωλούν οχτώ δολάρια κατά μέσο όρο. Η έκθεση αναφέρει ότι οι αγρότες των χωρών της Λατινικής Αμερικής και της Αφρικής λιμοκτονούν την ώρα που «οι εταιρείες καφέ πηγαίνουν χαμογελαστές στην τράπεζα για να εισπράξουν τα κέρδη τους», και συνεχίζει «Το να ζητάς από μερικούς από τους πιο φτωχούς και ανίσχυρους ανθρώπους του κόσμου να διαπραγματευτούν σε μια ανοικτή αγορά με μερικούς από τους πιο πλούσιους και πιο ισχυρούς, έχει το αναμενόμενο αποτέλεσμα οι πλούσιοι να γίνονται πλουσιότεροι και οι φτωχοί φτωχότεροι» (Τα Νέα, 2002: 55). Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγει έκθεση του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών που δημοσιεύτηκε στην εφημερίδα Το Βήμα στις 13-07-2003, που ονομάζει την τελευταία δεκαετία «ως τη δεκαετία της απόγνωσης». Οι 54 φτωχότερες χώρες του κόσμου βρίσκονται σε ακόμη πιο δυσμενή θέση και μια ενδεχόμενη σύγκλιση θα μπορούσε να συμβεί σε δύο αιώνες! Και συνεχίζουν, «κάθε ευρωπαϊκή αγελάδα επιδοτείται με 3 δολάρια ημερησίως ενώ την ίδια στιγμή το 40% των Αφρικανών ζουν με λιγότερο από 1 δολάριο την ημέρα» (Το Βήμα, 2003: 17).
Από τη στιγμή που η εκπαίδευση και η εργασία αποτελούν βασικούς μηχανισμούς για το ταξίδι στη ζωή, οι ευκαιρίες των φτωχών και στα δυο πεδία είναι ζωτικής σημασίας. Οι μαθητές που ήδη έχουν στέρηση στις βασικές τους ανάγκες, αδυνατούν να έχουν και το κλειδί της εργασίας που είναι η γνώση του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος. Επαναλαμβάνω ότι όχι μόνο η απουσία από το σχολείο αλλά και η αποτυχία ποιοτικής εκπαίδευσης οδηγεί πολλούς νέους στην έλλειψη δεξιοτήτων εργασίας. Το Εθνικό Κολομβιανό Ινστιτούτο Εκπαίδευσης κάνει μια προσπάθεια, όπως γίνεται και σε άλλες χώρες της Λατινικής Αμερικής στην Αργεντινή, στη Χιλή και στο Περού, να στηρίξει αυτούς τους νέους στα μεγάλα αστικά κέντρα ή στην περιφέρεια (Gallart, 2001). Ένας από αυτούς τους εγκαταλειμμένους νέους λέει: «Θέλω να βγάλω τα κακά, άσχημα πράγματα από την καρδιά μου. Θέλω να ξανάπαω σε σχολείο. Θέλω να ξαναγεννηθώ σαν μικρό παιδί» (Το Βήμα, 2002: 48).
Μετά από το Ταξίδι σε όλες τις χώρες της Λατινικής Αμερικής παρουσίασα σε δύο μέρη οκτώ χώρες της Κεντρικής Αμερικής. Το πρώτο μέρος αφορούσε το Μεξικό, τη Μπελίζε, τη Γουατεμάλα και το Ελ Σαλβαδόρ: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 16-19. Ταξίδι στο Μεξικό, στη Μπελίζε, στη Γουατεμάλα και στο Ελ Σαλβαδόρ
Το δεύτερο μέρος αφορούσε την Ονδούρα, τη Νικαράγουα, την Κόστα Ρίκα και τον Παναμά: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 20-23. Ταξίδι στην Ονδούρα, στη Νικαράγουα, στην Κόστα Ρίκα και στον Παναμά
Οι περισσότερες από αυτές έχουν υποστεί βίαιες κοινωνικές αλλαγές, μια παράδοση που άρχισε πεντακόσια χρόνια πριν με την «ανακάλυψη» της Αμερικής από το Χριστόφορο Κολόμβο το 1492. Οι έντονες κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες, χαρακτηριστικά του αποικισμού που σε συνδυασμό με τη στρατηγική θέση της περιοχής, οξύνουν τις αντιπαραθέσεις με εμφυλίους πολέμους, δικτατορικά καθεστώτα και ξένες επεμβάσεις. Τις τελευταίες δεκαετίες αυξήθηκε σημαντικά το ποσοστό του αλφαβητισμού αλλά παραμένει το ζητούμενο συνέχιση αυτής της προσπάθειας αλλά και για ποιοτική εκπαίδευση, ίσες ευκαιρίες, κριτική στάση, πρόσβαση στην τεχνολογία. Ως μια αντανάκλαση της κοινωνίας, τα εκπαιδευτικά συστήματα αυτών των χωρών παραμένουν έντονα στρωματοποιημένα σύμφωνα με την κοινωνική τάξη, τη φυλή και την εθνικότητα. Ιδιαίτερα πλήττονται τα παιδιά των αυτοχθόνων και των αγροτικών πληθυσμών, σε ένα νέο οικονομικό περιβάλλον που δίνει έμφαση στην παγκόσμια ανταγωνιστικότητα και την υψηλή παραγωγικότητα, όπως είναι η «αναπτυξιακή ζώνη» «ένας επενδυτικός παράδεισος» για τις ξένες επενδύσεις στην Ονδούρα (Εφημερίδα Το Βήμα, 07/09/2012).
Μετά το Ταξίδι στη Νότια και Κεντρική Αμερική σειρά έχει η ευρύτερη περιοχή της Καραϊβικής. Στην Κούβα, οι εκπαιδευτικοί Δρ. Ana Maria Garcia Cabezas και Luis Ventura Castells Pepa, μοιράζονται μαζί μας τις δικές τους διαφορετικές πολιτικές και εκπαιδευτικές εμπειρίες, το ζητούμενο της εξισορρόπησης μιας ανθρωπιστικής ανάπτυξης και την ανάγκη για άμεση πρόσβαση στην υψηλή τεχνολογία: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 24-27. Ταξίδι στην Κούβα, στη Δομινικανή Δημοκρατία, στην Αϊτή και στο Τρινιδάδ-Τομπάγκο
Η εκπαίδευση στην Κούβα συνδυάζει πανεπιστημιακή μόρφωση και χειρωνακτική εργασία. Η προτεραιότητα που δόθηκε στην εκπαίδευση από τον Φιντέλ Κάστρο, αντανακλάται στο υψηλό ποσοστό εγγράμματων, γεγονός που προβάλλεται σήμερα ως πρόκληση για τις ξένες επενδύσεις στις βιομηχανίες υψηλής τεχνολογίας. Όμως, υπάρχει η ανάγκη για εκπαιδευτικούς που θα συνεχίσουν την προσπάθεια για τεχνολογικά αλφαβητισμένους πολίτες (Caribbean Community Secretariat, 1993).
Τέλος, στη Βόρεια Αμερική και τις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής (Η.Π.Α.), ο καθηγητής του πανεπιστημίου του Κεντάκι Jim Jackson, δέχεται με παρρησία την κριτική που του μεταφέραμε εκ μέρους πολλών συναδέλφων από όλο τον κόσμο, για την βίαιη εξωτερική πολιτική της χώρας του, και προσθέτει μια σειρά άλλα εκπαιδευτικά και κοινωνικά προβλήματα που εκδηλώνονται λόγω κοινωνικών ανισοτήτων στο εσωτερικό των Η.Π.Α., πάντα όμως με την αισιοδοξία ενός Αμερικάνου για την υπέρβαση των προβλημάτων στο μέλλον: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 28. Ταξίδι στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής, ΗΠΑ
Προσθέτει ότι, στα πλαίσια του παγκόσμιου ανταγωνισμού, οι Αμερικανοί έχουν συνειδητοποιήσει περισσότερο από ποτέ την ανάγκη για ποιοτική εκπαίδευση για κάθε μαθητή τους, ώστε να μπορούν να αντεπεξέλθουν στον οικονομικό και τεχνολογικό ανταγωνισμό απέναντι στους κολοσσούς της Κίνας, της Ευρώπης και της Ιαπωνίας.
Μετά το χτύπημα της 11ης Σεπτεμβρίου 2002, η εξωτερική πολιτική τον Η.Π.Α. δίνει ιδιαίτερη έμφαση στον πόλεμο ενάντια στην «τρομοκρατία». Ταυτόχρονα όμως, στο εσωτερικό της χώρας, μεγάλες πληθυσμιακές ομάδες βιώνουν έντονες κοινωνικές ανισότητες. Χαρακτηριστικό παράδειγμα η Νέα Υόρκη και οι φτωχογειτονιές του Χάρλεμ στα όρια του Μανχάταν, φτωχογειτονιές για τους μαύρους, όπου οι άνθρωποι δεν έχουν ελπίδα, είναι οι γειτονιές των «κακοποιών», των «πρεζονιών», των «πορνών», των «παιδιών που παίζουν στους δρόμους». Αυτά τα περιθωριακά στρώματα έχουν μεγαλύτερη θνησιμότητα απ’ ό,τι οι αγρότες στο Μπανγκλαντές (Τούντας, 2000). Ένα άλλο παράδειγμα εγκατάλειψης των φτωχών Αμερικανών, ήταν αυτό στη Νέα Ορλεάνη μετά το φονικό χτύπημα του τυφώνα «Catrina» το 2005.
Στον αντίποδα των κοινωνικών ανισοτήτων, η παγκοσμιοποίηση αναζητά περισσότερες πηγές ενέργειας και ο ανταγωνισμός γίνεται εντονότερος. Αυτός ο οικονομικός νέο-συντηρητισμός, προσπαθεί να σταματήσει το δημόσιο λόγο και να μειώσει τη δύναμη του κράτους, και επομένως το ρόλο του κράτους στην εκπαίδευση. Η παγκοσμιοποίηση εισέρχεται στο χώρο της εκπαίδευσης σαν ένας ιδεολογικός δούρειος ίππος, περισσότερο για τα συμφέροντα της αγοράς παρά του ανθρωπισμού. Έτσι το εκπαιδευτικό σύστημα αυξάνει την ανισότητα στην πρόσβαση και την ποιότητα, αυξάνει τις απαιτήσεις για εξειδίκευση, μια εξειδίκευση ακριβή και μακρινή για τους φτωχότερους, αλλά αναγκαία προκειμένου να βελτιώσουν τις επιλογές τους στο χώρο της εργασίας τους (Eastman, 1981; Thomas & Moran, 1997;Carnoy, 1999; Franzona, 2001).
Ωστόσο, ο καθηγητής Θ. Λιανός στέκεται στις εν δυνάμει αδυναμίες του καπιταλισμού, μια και η συσσώρευση του πλούτου σε κάποια φάση αναγκαστικά οδηγεί στην ύφεση και τα προβλήματα, και κάνει ένα παραλληλισμό με το Σοβιέτ. Η Σοβιετική Ένωση είχε επιτυχίες στον οικονομικό τομέα την περίοδο 1950-1970, όταν οι Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής πήγαιναν από τη μία ύφεση στην άλλη, δηλαδή το 1953-54, το 1957-58 και το 1960-61. Επίσης, στο διάστημα αυτό η Σοβιετική Ένωση θέτει σε κίνηση γύρω από τη Γη τον πρώτο δορυφόρο και αργότερα τον πρώτο κοσμοναύτη, τον Yuri Gagarin. Οι Αμερικανοί μεταφράζουν αυτομάτως τα ρωσικά συγγράμματα των μαθηματικών, της φυσικής και της χημείας και χτυπάει συναγερμός στην Ουάσιγκτον προκειμένου να αφυπνιστεί το αμερικανικό Κογκρέσο. Με άλλα λόγια, ο καπιταλισμός είναι συνώνυμος με την αβεβαιότητα, τις υφέσεις, την ανεργία, τον πληθωρισμό και τις κρίσεις των χρηματαγορών. Το ερώτημα είναι αν η εμπλοκή των πολιτών στους κοινωνικούς και πολιτικούς αγώνες και η ενεργός δράση, θα προσδιορίσουν περισσότερο το μέλλον της ανθρωπότητας (Λιανός, Εφημερίδα Το Βήμα, 18/10/1998: B04). Στη συνέντευξη του ο Αμερικανός Καθηγητής κάνει λόγο για τη σημαντική αλλαγή από την Κυβέρνηση του Τζορτζ Μπους στη σημερινή, ελπίζω οι θετικές αλλαγές που ακολούθησαν στην Αμερική με αυτή την αλλαγή, να ταξιδέψουν και στην Ευρώπη με δημοκρατικότερες και ανθρωπιστικότερες διακυβερνήσεις.
Σχετικά
Φορτώνει...
Δεκ 29 2012
ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΑΜΕΡΙΚΗ, Αμερική, η Δύναμη Της Επανάστασης
του Δρ Δημητρίου Κουτάντου – Εκπαιδευτικού, Διδάκτορα Ειδικής Αγωγής
Πριν προχωρήσουμε με «Το Ταξίδι» – μια πολυτροπική, on-line σειρά με κείμενα, και ενσωματωμένα βίντεο και φωτογραφίες – στην ήπειρο της Αφρικής, σε αυτό το μέρος γίνεται μια ανασκόπηση των συνεντεύξεων των εκπαιδευτικών αλλά και της βιβλιογραφίας σχετικά με βασικά θέματα για την εκπαίδευση και τον πολιτισμό στην ήπειρο της Αμερικής. Ένα από τα σοβαρότερα προβλήματα της ανθρωπότητας και στις χώρες της Λατινικής Αμερικής, της Κεντρικής Αμερικής, της Καραϊβικής αλλά και σε ορισμένες κοινότητες της Βόρειας Αμερικής είναι αυτό των κοινωνικών και των εκπαιδευτικών ανισοτήτων.
«Στη διεθνή αγορά εργασίας, όπου το σχολείο είναι η πρωταρχική οδός για τις ικανότητες και τις αναγκαίες πιστοποιήσεις για καλύτερη δουλειά και ανώτερο εισόδημα, κάθε δραστηριότητα η οποία επιδρά στην παρακολούθηση του σχολείου και στην διανοητική εξέλιξη καταρρακώνει το μέλλον του παιδιού… η φτώχεια και το προβληματικό μέλλον που αντιμετωπίζουν τα παιδιά του δρόμου και αυτά που εργάζονται είναι ίσως η χειρότερη ένδειξη-διαμαρτυρία για τις έμμονες ανισότητες του παγκόσμιου καπιταλιστικού συστήματος» (Dewees & Klees, 1995: 76-78).
Αναλυτικά οι δεκατρείς δημοσιεύσεις που αφορούν στην Ανταρκτική και σε 28 χώρες της Αμερικής με δεκάδες συνεντεύξεις εκπαιδευτικών και μέσα σε αυτές ενσωματωμένα βίντεο και εκατοντάδες φωτογραφίες βρίσκονται στο σύνδεσμο: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 1-2. Ταξίδι στην Ανταρκτική και στα Νησιά Φώκλαντ
Τα αναλυτικά προγράμματα και η παραδοσιακή από καθέδρας παιδαγωγική σχεδιάζονται και επιτελούνται με βάση το μέσο όρο του «ιδεατού» μαθητή. Η σχολική τάξη υπονοείται ως μια ομοιογενής ομάδα, όταν η ανομοιογένεια είναι παντού δεδομένη και αφορά παραμέτρους όπως: (α) Την κοινωνικο-οικονομική προέλευση: οι μαθητές αλλά και οι εκπαιδευτικοί προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικο-οικονομικά περιβάλλοντα, τα οποία διαμορφώνουν διαφορετικές στάσεις, αναπαραστάσεις αλλά και προσδοκίες σε σχέση με το σχολικό θεσμό. Από την άλλη πλευρά το σχολείο μεταδίδει ένα σύνολο αξιών, προτύπων και ιδεών που αναπαράγουν την κυρίαρχη ιδεολογία της κοινωνίας. (β) Τη γλώσσα: το σχολείο συχνά μεταδίδει και νομιμοποιεί μια επίσημη εθνική γλώσσα, αγνοώντας ότι τα παιδιά αλλά και οι εκπαιδευτικοί είναι φυσικοί ομιλητές διαφορετικής παραλλαγής της εθνικής γλώσσας (π.χ. τοπικής, κοινωνικής διαλέκτου). (γ) Το φύλο: το σχολείο διαμορφώνει μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια αλλά και μέσα από τις πρακτικές μια ταυτότητα φύλου που ανταποκρίνεται σε αξιολογική ιεράρχηση των φύλων και των καταμερισμό των ικανοτήτων. (δ) Τις διαφορετικές επικοινωνιακές, συναισθηματικές και μαθησιακές ανάγκες των ατόμων. (ε) Τους ατομικούς ρυθμούς μάθησης. (στ) Τις διαφορετικές επιδεξιότητες στο πλαίσιο της οικογενειακής και κοινωνικής διαμόρφωσης. (ζ) Τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες (θρησκεία, συνήθειες).
Είναι ανάγκη λοιπόν μαθητές (και εκπαιδευτικοί): (1) Να μάθουν να προσεγγίζουν με ερευνητική ματιά και κριτική σκέψη τα κοινωνικά δρώμενα. (2) Να αντιληφθούν ότι υπάρχει «μια διαφορετική πραγματικότητα» για χιλιάδες παιδιά. (3) Να κατανοήσουν ότι η καταπάτηση δικαιωμάτων δεν είναι μόνο αιτία προσωπικών δεινών αλλά καλλιεργεί έδαφος για πολιτικές και κοινωνικές αναταραχές και βίαιες συγκρούσεις. (4) Να συνειδητοποιήσουν ότι τα μεγάλα κοινωνικά προβλήματα (μετανάστευση, φτώχεια, ανεργία, πείνα) δεν αφορούν μόνο ανθρώπους σε μακρινά μέρη, αλλά είναι η πραγματικότητα και της δικής μας κοινωνίας. (5) Να μάθουν ότι οι άνθρωποι φτιάχνουν την κοινωνική τους πραγματικότητα και να εξοικειωθούν με την ιστορία των κοινωνικών αγώνων και των επιτευγμάτων τους σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο. (6) Να γνωρίσουν ανθρώπους, ομάδες, οργανώσεις που κινούνται στο πλαίσιο της κοινωνικής μεταρρύθμισης. (7) Να ενθαρρύνονται στην εξάσκηση των ικανοτήτων που χρειάζονται για την υπεράσπιση των δικαιωμάτων τους και των δικαιωμάτων των άλλων. (8) Να προκαλείται το ενδιαφέρον των μαθητών μας για τα συνομήλικά παιδιά που βιώνουν διαφορετικές καταστάσεις (Δάμιαλη, Μουρτζίνου & Πολύζου 1999).
Η εκπαιδευτική έρευνα για αυτά τα θέματα είναι εκτεταμένη. Το 1992 υπολογιζόταν ότι το 80% του βραζιλιάνικου πληθυσμού ζούσε μέσα στη φτώχεια και το 15% των παιδιών δεν πήγαιναν σχολείο. Αυτά τα παιδιά στις δεκαετίες του 1960 και του 1970 θεωρούνταν από το στρατιωτικό καθεστώς απειλή για την κοινωνική τάξη. Τη δεκαετία του 1970 απέκτησαν κάποια βασικά ανθρώπινα δικαιώματα. «Είναι καθήκον της οικογένειας, της κοινωνίας και της κυβέρνησης να εγγυηθούν για το παιδί και τον ενήλικα, με απόλυτη προτεραιότητα, το δικαίωμα στη ζωή, στην υγεία, στη διατροφή, στην εκπαίδευση, στη διασκέδαση, στην επαγγελματική εκπαίδευση, στον πολιτισμό, στο σεβασμό, στην ελευθερία, στην κοινότητα και στην οικογένεια, καθώς επίσης προστασία από τη διάκριση, την εκμετάλλευση, τη βιαιότητα και την καταπίεση» (Βραζιλιάνικο Σύνταγμα, Άρθρο 227).
Δεν είναι τυχαίο ότι ακριβώς σε αυτή τη χώρα εμφανίστηκε η Παιδαγωγική των Καταπιεζόμενων και της Ελπίδας. Ο Freire μιλάει για τη διαβολικότητα των ισχυρών και την ανέχεια των αδυνάτων, και τονίζει ότι, εκτός από την ηγεμονική εξουσία του σχολείου, ο ρόλος των προοδευτικών εκπαιδευτικών δεν είναι μόνο να διδάσκουν το αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά να ξεσκεπάσουν τον κόσμο της καταπίεσης με τη διδασκαλία τους. Δεν υπάρχει ουδετερότητα στην εκπαίδευση, αλλά κριτική στάση και αυτογνωσία ενάντια στην καταπίεση και την αυτό-υποτίμηση (de Figueiredo-Cowen & Gastaldo, 1995). « Οι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που διαμορφώνουν τις απόψεις, τις αξίες και τις στάσεις των μαθητών τους μέσα από αυτά που διδάσκουν αλλά και μέσα από αυτά που αποσιωπούν». Επίσης, «η αυτο-υποτίμηση είναι ένα άλλο χαρακτηριστικό των καταπιεζόμενων, το οποίο προέρχεται από την εσωτερίκευση της γνώμης των καταπιεστών τους. Πολύ συχνά ακούν ότι δεν είναι ικανοί για τίποτα, δεν ξέρουν τίποτα, και δεν είναι ικανοί να μάθουν τίποτα – ότι είναι άρρωστοι, τεμπέληδες, και αντιπαραγωγικοί – και έτσι στο τέλος πείθονται για την αχρηστία τους» (Freire, 1972: 38).
Πολύ κοντά στην Παιδαγωγική των Καταπιεζόμενων βρέθηκαν και άλλες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και κινήματα τα οποία στράφηκαν ενάντια στην κυρίαρχη άποψη, μορφή της οποίας συνιστά και ο «ευρωκεντρισμός». Αυτόχθονες κουλτούρες και πολιτισμοί περιθωριοποιήθηκαν από τις δυτικές ακαδημίες. Σήμερα, με κριτικές ερωτήσεις για την κοινωνική δομή, προκύπτει η αντίσταση ενάντια στον ευρωκεντρισμό, δηλαδή την επικράτηση της δυτικής σκέψης ως τον μοναδικό παγκόσμιο τρόπο σκέψης για τη γνώση των πραγμάτων (Sefa Dei, 2000).
Για παράδειγμα, στα μαθηματικά ο D’ Ambrosio (1997), με εκτεταμένα παραδείγματα, σημειώνει ότι η παγκόσμια μαθηματική γνώση, από την εποχή του Πλάτωνα, εκφράζει την κυρίαρχη άποψη και κάνει τη διάκριση ανάμεσα στα «πρακτικά» και στα «ακαδημαϊκά» μαθηματικά. Ο D’ Ambrosio (1997) παραθέτει σχετικό απόσπασμα από το έργο του Πλάτωνα, «Νόμοι»: «Όλες αυτές οι σπουδές αριθμητική, μετρήσεις, σχέσεις δεν είναι για τις μάζες αλλά για τους λίγους επιλεγμένους» (Laws VII: 818). Ο Πλάτωνας επέλεγε μαθηματικά που διατηρούσαν την υπάρχουσα οικονομική και κοινωνική δομή και στήριζαν την αριστοκρατία, την ελίτ. Το ίδιο συνέβαινε και στην αρχαία Αίγυπτο, όπου η μαθηματική γνώση αποτελούσε προμαχώνα της κυρίαρχης τάξης των ιερέων και των Φαραώ. Ωστόσο, ο D’ Ambrosio θέτει το ερώτημα της σπουδής των θεωρητικών μαθηματικών σε σχέση με το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό υπόβαθρο, ώστε να αναδεικνύεται η σχέση ανάμεσα στην ιδεολογία και την επιστήμη! Και ο Martin (1997) συμφωνεί ότι «Τα μαθηματικά είναι προϊόν της κοινωνίας που αντανακλά και υπηρετεί τα συμφέροντα συγκεκριμένων ομάδων» (Martin, 1997: 155).
Για παράδειγμα, η Mary (1997) αναδεικνύει τη διάσταση του φύλου στην κοινωνική ιεραρχία των ακαδημαϊκών και των πρακτικών μαθηματικών. «Γιατί το βιομηχανικό πρόβλημα της σωστής κυλινδρικής γωνίας των 180ο μοιρών σε ένα σωλήνα, κληρονομικά θεωρείται μαθηματικά, ενώ το ίδιο αλλά οικιακό πρόβλημα του σχεδίου της γωνίας στη φτέρνα, στο πλέξιμο μιας κάλτσας, δε θεωρείται μαθηματικό;» (Mary, 1997: 220).
Ο Gardens (1997) δίνει ένα άλλο παράδειγμα για την κυρίαρχη σχέση ανάμεσα στα πρακτικά και τα ακαδημαϊκά μαθηματικά, συγκρίνοντας την αξιωματική ευκλείδεια γεωμετρία και το διάσημο αξίωμα για το ορθογώνιο παραλληλόγραμμο, με τις παραδοσιακές τεχνικές που χρησιμοποιούν οι αγρότες της Μοζαμβίκης για να φτιάξουν τις καλύβες τους. Το θεώρημα αναφέρει ότι αν ΑΔ=ΒΓ και Α και Β είναι ορθές γωνίες, τότε ΑΒ=ΓΔ και Γ και Δ είναι επίσης ορθές γωνίες. Αν οι Αφρικανοί μαθητές ρωτηθούν: «Ποιο είναι το αξίωμα για το ορθογώνιο παραλληλόγραμμο;» δεν μπορούν να απαντήσουν. Αλλά στην πραγματικότητα, αυτά τα αγροτόπαιδα ήξεραν για τις γωνίες και τα παραλληλόγραμμα όταν ο εκπαιδευτικός ρώτησε πώς χτίζουν τις καλύβες τους:
Με αυτό τον τρόπο τα θεμέλια του σπιτιού είναι έτοιμα. Τα αγροτόπαιδα λοιπόν ήξεραν γεωμετρία; Παρόμοια παιδιά που δεν πήγαν σε σχολείο στη Νιγηρία γνώριζαν μια καλή τεχνική μετρήσεων. Όταν ο ερευνητής τους ρώτησε να βρουν το άθροισμα των αριθμών 18 και 19, εφάρμοσαν την ακόλουθη τεχνική: 18-1=17, 1+19=20, 20+17=37.
Η Knijnik (1997) δίνει το παράδειγμα της γλώσσας των μαθηματικών που χρησιμοποιούν οι αγρότες και οι ακαδημαϊκοί για τον υπολογισμό μιας επιφάνειας στη Βραζιλία (βλ. Πίνακα 4).
Πίνακας 4: Διαφορετικές «μαθηματικές» γλώσσες
Ένα άλλο παράδειγμα αφορά στα φτωχά και άστεγα παιδιά τα οποία έχουν αναπτύξει γνώσεις και δεξιότητες αναγκαίες για να επιβιώσουν αλλά διαφορετικές απ’ αυτές που τους ζητάει το σχολείο. Χρησιμοποιούν άριστα τα μαθηματικά που τους χρειάζονται για να πωλούν και να αγοράζουν στους δρόμους, όμως το σχολείο δεν ενδιαφέρεται για αυτή την γνώση. Ένα παιδί από μια αστική οικογένεια όχι μόνο δεν θα μπορέσει να πουλήσει κάτι στους δρόμους αλλά δεν θα μπορέσει καν να επιβιώσει. Στο τέλος όπως καταγράφει μια σημαντική εκπαιδευτική έρευνα τα παιδιά των δρόμων παίρνουν «Na Vida Dez Na Escola Zero» δηλαδή «Στη Ζωή Δέκα στο Σχολείο Μηδέν» (Carraher, Carraher & Schliemann, 1988), το σημερινό σχολείο δεν είναι το δικό τους σχολείο.
Κοντά σε αυτές τις προσεγγίσεις για τον τρόπο με τον οποίο οι κυρίαρχες απόψεις ιεραρχούν στα μαθηματικά, ο καθηγητής Baldino (1992) προτείνει μια νέα εκπαιδευτική προσέγγιση για ίσες ευκαιρίες εκμάθησης των μαθηματικών μέσα από τις Επιταχυνόμενα Αλληλέγγυες Ομάδες εργασίας (Solidarity Assimilation Groups). Ομάδες των τεσσάρων ατόμων συγκροτούνται με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, έτσι ώστε να μπορούν να εργαστούν, αλλά ταυτόχρονα χωρίς να αποκλείονται οι «κακοί» μαθητές, οι οποίοι πάντα με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού μοιράζονται στις διάφορες ομάδες. Γενικές αρχές αυτών των ομάδων εργασίας είναι: (α) η υπεροχή της ομάδας έναντι του ατόμου και η υπεροχή της ολομέλειας των ομάδων στις συνελεύσεις έναντι των επιμέρους ομάδων, (β) το αξιολογικό σύστημα βασίζεται στην προσπάθεια και στην εργασία που γίνεται, και όχι στο τελικό προϊόν-αποτέλεσμα, (γ) οι εργασίες βασίζονται στον δημιουργικό χρόνο και όχι στις μετρήσεις της μαθηματικής επιτυχίας, (δ) οι στόχοι σχεδιάζονται για την ανάδειξη της μέσης μαθηματικής ικανότητας της τάξης και όχι για την ανάδειξη των ατομικών ικανοτήτων ορισμένων μαθητών, (ε) ακολουθείται η μαθηματική σκέψη και όχι το τσεκάρισμα σωστών απαντήσεων, (στ) η επιβράβευση γίνεται στην ομάδα και σε ολόκληρη την τάξη και όχι στα άτομα, ζ) δίνεται ερέθισμα για να συζητηθεί ο ρόλος του μαθήματος των μαθηματικών στο αναλυτικό πρόγραμμα και η σύνδεση τους με το σχολείο και την επαγγελματική ζωή. Η δημιουργική εργασία δεν αφορά στάσεις όπως «τέλειωσε η εργασία», «κατάλαβαν το αντικείμενο», «έμαθαν», είχαν «ευχάριστη ώρα», αλλά αν ανέπτυξαν φιλικές ή ανταγωνιστικές εχθρικές σχέσεις.
Συνεχίζουμε το εκπαιδευτικό και πολιτισμικό Ταξίδι στις χώρες της Αμερικής με τέσσερις συνεντεύξεις στη Χιλή, με τη Maria Elena Velenzuela, διευθύντρια στο σχολείο Athenea (Αθήνα) του Τεμούκο, τον Renato Plaza Berroeta, σύμβουλο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην περιοχή του Πουέρτο Σαν Αντόνιο στο Σαντιάγκο, τη Luisa Ladino Alian, εκπαιδευτικό στο Τεμούκο και μέλος της φυλής Mapuche, και τους Mario Marcelo Gonzalez Valenzuela και Ana Maria Gonzalez, εκπαιδευτικοί Αγγλικών και Τέχνης στο Λύκειο Juan Bautista Contardi στη Γη του Πυρρός στην πόλη Πούντα Αρένας. Οι αξιόλογοι συνάδελφοι αναδεικνύουν κάποια καίρια εκπαιδευτικά και πολιτισμικά ζητήματα για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, τις συνέπειες των αλλεπάλληλων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, τα δικαιώματα των αυτοχθόνων πολιτισμών και τη διαπολιτισμική μάθηση:
Συνεχίζουμε το εκπαιδευτικό και πολιτισμικό Ταξίδι στις χώρες της Αμερικής με τέσσερις συνεντεύξεις στη Χιλή, με τη Maria Elena Velenzuela, διευθύντρια στο σχολείο Athenea (Αθήνα) του Τεμούκο, τον Renato Plaza Berroeta, σύμβουλο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην περιοχή του Πουέρτο Σαν Αντόνιο στο Σαντιάγκο, τη Luisa Ladino Alian, εκπαιδευτικό στο Τεμούκο και μέλος της φυλής Mapuche, και τους Mario Marcelo Gonzalez Valenzuela και Ana Maria Gonzalez, εκπαιδευτικοί Αγγλικών και Τέχνης στο Λύκειο Juan Bautista Contardi στη Γη του Πυρρός στην πόλη Πούντα Αρένας. Οι αξιόλογοι συνάδελφοι αναδεικνύουν κάποια καίρια εκπαιδευτικά και πολιτισμικά ζητήματα για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, τις συνέπειες των αλλεπάλληλων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, τα δικαιώματα των αυτοχθόνων πολιτισμών και τη διαπολιτισμική μάθηση: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 3-4. Ταξίδι στη Χιλή και στην Αργεντινή
Σε έρευνα τους οι Hean και Garrett (2001) καταγράφουν την απογοήτευση των Χιλιανών εκπαιδευτικών που σε ένα βαθμό οφείλεται σε ιστορικούς λόγους. Η δικτατορία του Augusto Pinochet (1973-1989) διέλυσε το ενιαίο συνδικαλιστικό τους όργανο, οδηγώντας στη μείωση του κύρους των εκπαιδευτικών, τον αποπροσανατολισμό στον επαγγελματισμό και τις συνθήκες εργασίας. Καταγράφεται η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών για τη δυνατότητα συνεργασίας και διαπροσωπικών σχέσεων στο χώρο του σχολείου με συνάδελφους, γονείς και παιδιά, η συνεισφορά τους στην ανάπτυξη των μελλοντικών γενεών, αλλά και η απογοήτευση για τον υπερβολικό φόρτο, τις ώρες εργασίας, τις χαμηλές αποδοχές, που τους αναγκάζουν να εργάζονται σε δεύτερο σχολείο τα βράδια και τη μειωμένη μετεκπαίδευση. Προτείνουν συνεχόμενη και εξειδικευμένη εκπαίδευση στις νέες συνθήκες με τις οποίες έρχονται αντιμέτωποι στο σχολείο, όπως το διαδίκτυο, τα ναρκωτικά, την παγκοσμιοποίηση, το σχολείο ως μια τοπική κοινότητα.
Ένα από τα μεγαλύτερα θύματα της δικτατορίας του Pinoset στη Χιλή ήταν η μειονότητα των Mapuche, στάση την οποία καταδίκασαν οι εκπρόσωποί τους με ιστορικά τεκμήρια στα Ηνωμένα Έθνη, στις 27 Ιουλίου 1984. Οι Mapuche ήταν οι μόνοι ιθαγενείς που νίκησαν τόσο τους Ίνκας όσο και τους λευκούς Ισπανούς άποικους (Huincas) και δεν υποδουλώθηκαν, μεταπολεμικά όμως κακοποιήθηκαν και έζησαν την οικονομική, πολιτισμική και φυλετική διάκριση. Στην απογραφή του 1992 καταγράφεται σχεδόν ένα εκατομμύριο ιθαγενείς Mapuche, αλλά μόλις πρόσφατα άρχισε η διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας στα σχολεία (Anaquod, Thomas & Taylor, 1984). Μάλιστα, ο επίσημος ιστορικός αυτής της φυλής στηριζόμενος σε ιστορικές καταγραφές, γλωσσολογικές μελέτες και παρατηρήσεις επισημαίνει ότι η καταγωγή αυτής της φυλής ίσως προέρχεται από μια ομάδα Ελλήνων από την αρχαία Σπάρτη, εξού και τα ελληνικά ονόματα γεωγραφικών περιοχών της διαδρομής που ακολούθησαν: «Λάος», «Ινδονησία», «Μικρονησία», «Μελανησία», «Πολυνησία» κτλ. (Κιλαπάν, 2003).
Σε έρευνα τους οι Hean και Garrett (2001) καταγράφουν την απογοήτευση των Χιλιανών εκπαιδευτικών που σε ένα βαθμό οφείλεται σε ιστορικούς λόγους. Η δικτατορία του Augusto Pinochet (1973-1989) διέλυσε το ενιαίο συνδικαλιστικό τους όργανο, οδηγώντας στη μείωση του κύρους των εκπαιδευτικών, τον αποπροσανατολισμό στον επαγγελματισμό και τις συνθήκες εργασίας. Καταγράφεται η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών για τη δυνατότητα συνεργασίας και διαπροσωπικών σχέσεων στο χώρο του σχολείου με συνάδελφους, γονείς και παιδιά, η συνεισφορά τους στην ανάπτυξη των μελλοντικών γενεών, αλλά και η απογοήτευση για τον υπερβολικό φόρτο, τις ώρες εργασίας, τις χαμηλές αποδοχές, που τους αναγκάζουν να εργάζονται σε δεύτερο σχολείο τα βράδια και τη μειωμένη μετεκπαίδευση. Προτείνουν συνεχόμενη και εξειδικευμένη εκπαίδευση στις νέες συνθήκες με τις οποίες έρχονται αντιμέτωποι στο σχολείο, όπως το διαδίκτυο, τα ναρκωτικά, την παγκοσμιοποίηση, το σχολείο ως μια τοπική κοινότητα.
Ένα από τα μεγαλύτερα θύματα της δικτατορίας του Pinoset στη Χιλή ήταν η μειονότητα των Mapuche, στάση την οποία καταδίκασαν οι εκπρόσωποί τους με ιστορικά τεκμήρια στα Ηνωμένα Έθνη, στις 27 Ιουλίου 1984. Οι Mapuche ήταν οι μόνοι ιθαγενείς που νίκησαν τόσο τους Ίνκας όσο και τους λευκούς Ισπανούς άποικους (Huincas) και δεν υποδουλώθηκαν, μεταπολεμικά όμως κακοποιήθηκαν και έζησαν την οικονομική, πολιτισμική και φυλετική διάκριση. Στην απογραφή του 1992 καταγράφεται σχεδόν ένα εκατομμύριο ιθαγενείς Mapuche, αλλά μόλις πρόσφατα άρχισε η διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας στα σχολεία (Anaquod, Thomas & Taylor, 1984). Μάλιστα, ο επίσημος ιστορικός αυτής της φυλής στηριζόμενος σε ιστορικές καταγραφές, γλωσσολογικές μελέτες και παρατηρήσεις επισημαίνει ότι η καταγωγή αυτής της φυλής ίσως προέρχεται από μια ομάδα Ελλήνων από την αρχαία Σπάρτη, εξού και τα ελληνικά ονόματα γεωγραφικών περιοχών της διαδρομής που ακολούθησαν: «Λάος», «Ινδονησία», «Μικρονησία», «Μελανησία», «Πολυνησία» κτλ. (Κιλαπάν, 2003).
Στην Παραγουάη ο Δρ. Rolando Rodriguez Aguero, υπεύθυνος Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων μεταξύ Παραγουάης και Βραζιλίας, εκτός των άλλων εμπειριών και γνώσεων δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην ένταση και τη διάρκεια της φτώχειας αλλά και στην οικολογική καταστροφή στη χώρα του και τον πλανήτη: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 7-8. Ταξίδι στον Ισημερινό και στην Παραγουάη
Όπως σημειώνεται σε έκθεση του Περιβαλλοντικού Προγράμματος του ΟΗΕ που δημοσίευσε το περιοδικό New Scientist, τα επόμενα τριάντα χρόνια τα δύο τρίτα των δασών της γης θα διαταραχτούν ανεπανόρθωτα ή θα καταστραφούν ολοκληρωτικά εξαιτίας της ανθρώπινης δραστηριότητας στα οδικά δίκτυα, από μολύνσεις, από ορυχεία και άλλες υποδομές. Σε δημοσίευμα της εφημερίδας Ημερησία (5-6/7/2003: 46) καταγράφεται η δραματική καταστροφή των δασών στη Λατινική Αμερική. Κάθε χρόνο στον Αμαζόνιο αποψιλώνεται μια έκταση όση είναι η έκταση του Βελγίου.
Όσο και αν φαίνεται ασύμμετρο στους μοντέρνους καιρούς η φτώχεια αυξήθηκε στη Λατινική Αμερική στη δεκαετία του 1980-1990 από 46% σε 60% στα αστικά κέντρα και από 80% σε 85% στην περιφέρεια. Οι ασύμμετρες σχέσεις δύναμης και εξουσίας κρύβονται στις κοινωνικές και οικονομικές δομές της περιοχής, ανάμεσα στους αυτόχθονες και στους μεικτούς πληθυσμούς (Μεστίζο), ανάμεσα σε αστικά και μη αστικά περιβάλλοντα, ανάμεσα σε γυναίκες και άντρες, ανάμεσα στο νότο και το βορρά. Οι φτωχοί μαθητές πολύ συχνά έχουν και φτωχούς δασκάλους. Στη Βολιβία και το Εκουαδόρ το 60 έως 70% των εκπαιδευτικών ζουν σε φτωχά σπίτια, το ένα τρίτο των οποίων δεν έχει πτυχίο. Ακόμη και στα προγράμματα που χρηματοδοτούνται από την World Bank για φτωχούς, μαύρους, αυτόχθονες μαθητικούς πληθυσμούς, προσλαμβάνονται χαμηλόμισθες γυναίκες εκπαιδευτικοί, γεγονός που ενέχει τον κίνδυνο το χαμηλό οικονομικό κόστος να επιδράσει στην ποιότητα των σπουδών και μελλοντικά να προκαλέσει ακριβό κοινωνικό κόστος. Οι κοινωνικές ανισότητες όπως και η δομική φτώχεια αντί να αμβλύνονται αυξάνονται. Σε αυτό το περιβάλλον η εκπαίδευση φέρνει υψηλότερες αποδόσεις σε πλούσιες κοινωνικές ομάδες, ενισχύοντας διακρίσεις με βάση το φύλο, τη φυλή και την κοινωνική τάξη (Schiefelbein, 1985; Malbran & Mac Donagh, 1993; Stromquist, 2001).
Σε αυτό το περιβάλλον, οι Morrow και Torres (2001) προσθέτουν την αυξημένη κοινωνική κινητικότητα και την άνοδο των επαναστατικών κινημάτων, αλλά και την καταστολή τους με αποκορύφωμα το θάνατο του Che Guevara το 1967, του Salvador Aliede στη Χιλή το 1973, ενώ στον αντίποδα γιγαντώθηκαν σχεδόν ταυτόχρονα τέσσερις ισχυρές δικτατορίες στη Βραζιλία, στη Χιλή, στη Βολιβία και στην Αργεντινή. Σήμερα, τα κοινωνικά κινήματα υποφέρουν από την παγκοσμιοποίηση, αλλά ο Mclaren (2005) τονίζει ότι σε έναν κόσμο που οι αναπτυγμένες ευρωπαϊκές χώρες και οι Η.Π.Α. πηγαίνουν στο Κόσοβο και στο Ιράκ, όχι για ανθρωπιστικούς λόγους αλλά για να έχουν τον ενεργειακό έλεγχο και το διεθνές εμπόριο, περισσότερο από ποτέ χρειαζόμαστε το πνεύμα του Che και του Freire, ώστε να έρθουμε οι άνθρωποι αλληλέγγυα κοντά ο ένας στον άλλο, και με τη δύναμη της αγάπης, της πίστης και το πνεύμα του επαναστάτη να υποστηρίξουμε τους αδυνάτους, το περιβάλλον και την ανθρωπότητα.
Στην επόμενη συνέντευξη από τη Βολιβία, ο Δρ. Ricardo Leon Vasquez Arnez, καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Ορούρο, δίνει έμφαση στο ζήτημα της δικαιοσύνης αλλά και της ανθρωπιστικής χρήσης της τεχνολογίας στην οποία εξειδικεύεται: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 9-10. Ταξίδι στη Βενεζουέλα και στη Βολιβία
Οι Δάμιαλη, Μουρτζίνου και Πολύζου (1999) παραθέτουν τα λόγια του Manyel Castells, για να δώσουν έμφαση σε μια δίκαιη πολιτικά και κοινωνικά κοινωνία, και όχι σε μια ισχυρή οικονομία και τεχνολογία, που δεν μπορούν να φέρουν δικαιοσύνη από μόνες τους. «Η δομική κρίση της οποίας είμαστε μάρτυρες – ή καλύτερα η δομική κρίση στην οποία ζούμε – δεν μπορεί να εξηγηθεί με μια οικονομική θεωρία. Αυτό θα ήταν μηχανιστικό. Η κρίση πρέπει να ειδωθεί μέσα από το σύνολο της κοινωνίας, αφορά και τις τρεις διαστάσεις της. Η κρίση είναι ταυτόχρονα πολιτική, πνευματική και ιδεολογική.» Η κοινωνία της ανάπτυξης που ζούμε είναι συγκεντρωτική ως προς την κατανομή της εξουσίας και της χωροταξίας, τυποποιημένη όσον αφορά τις συμπεριφορές της, μαζικοποιημένη ως προς τις ανθρώπινες εκδηλώσεις και γιγαντιαία ως προς το μέγεθος. Αυτός ο τρόπος δόμησης της κοινωνίας, που βασίζεται στο χρήμα και στην κυριαρχία, έχει οδηγήσει την ανθρωπότητα στο χείλος της καταστροφής, έχει καταδικάσει το μισό πληθυσμό της γης στην πείνα και θέτει τη ζωή υπό συνεχή αμφισβήτηση.
Η παιδαγωγική της χειραφέτησης θα πρέπει να αναπτύξει νέες διδακτικές μεθόδους και διαφορετικές διαπροσωπικές σχέσεις μέσα στην τάξη, ώστε να καλλιεργήσει στους μαθητές ερευνητική διάθεση και κριτικό πνεύμα απέναντι σε όλες τις μορφές σκέψης και δράση. Απαραίτητη κρίνεται η συνεργασία και η ανάπτυξη κοινών πρωτοβουλιών από τους μαθητές για τη διερεύνηση π.χ. της ιστορίας και έξω από τα διδαχτικά εγχειρίδια, για την απομυθοποίηση των «μεγάλων ανδρών» στην ιστορία και την υπογράμμιση της συλλογικής προσφοράς ανώνυμων ανθρώπων και την ανατροπή του μύθου ότι η γνώση σε οποιοδήποτε τομέα, π.χ. στις φυσικές επιστήμες, είναι τάχα κοινωνικά αθώα (Aokman, 1997).
Από το Περού, ο Δρ. Carlos Alberto Villacorta Cardoso, αναφέρει ότι θεωρεί σημαντική πρόκληση για τη χώρα του την άμβλυνση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων ανάμεσα στα μεγάλα αστικά κέντρα και την περιφέρεια: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 11-12. Ταξίδι στη Γουιάνα και στο Περού
Η γεωγραφική μορφολογία του Περού επηρεάζει έντονα την εκπαίδευση. Η χώρα απλώνεται από τις ακτές του ειρηνικού, ως τα υψίπεδα, τις κορυφές και καταλήγει στον τροπικό Αμαζόνιο. Λόγω της μορφολογίας αλλά και της ιστορίας προκλήθηκαν έντονες κοινωνικές ανισότητες ανάμεσα στα αστικά κέντρα και την περιφέρεια, ανάμεσα σε άντρες και γυναίκες, από τις οποίες το 37% το 1997 ήταν αναλφάβητες. Το Περού έχει 21.000 multigrade σχολεία, δηλαδή σχολεία όπως τα αντίστοιχα μονοθέσια ή ολιγοθέσια ελληνικά σχολεία όπου ο εκπαιδευτικός αναγκάζεται να διδάσκει την ίδια στιγμή διαφορετικές τάξεις μαθητών. Τα περισσότερα από αυτά, 97%, βρίσκονται στην περιφέρεια ενώ σε ποσοστό 32% είναι μονοθέσια.
Έτσι «επαρχιακά» και «πολύβαθμα» σχολεία είναι συνώνυμες έννοιες. Οι δύσκολες γεωγραφικές συνθήκες με ένα άσχημο σύστημα συγκοινωνιών, οι μακρινές αποστάσεις που χρειάζεται να καλύψουν οι συνάδελφοι όχι μόνο κατά τη διάρκεια των διακοπών τους αλλά και για την τροφοδοσία των σχολείων για το συσσίτιο, η απομόνωση, η έλλειψη έντυπων αναπαραστάσεων και η έλλειψη ηλεκτρισμού στα απομακρυσμένα μέρη, που αποκλείει τη δυνατότητα της τηλεόρασης ως εκπαιδευτικό μέσο, η έλλειψη γνώσης της μητρικής γλώσσας ketsoua των κατοίκων των ορεινών περιοχών, οι διαφορετικές πολιτισμικές κοινότητες σε τοπικό και εθνικό επίπεδο, η εργασία των παιδιών που συνεισφέρουν στο οικογενειακό εισόδημα, η καθυστέρηση έναρξης της φοίτησης τους, όταν χρειάζεται να περπατούν μεγάλες αποστάσεις για να πάνε στο σχολείο, τα χαμηλά οικονομικά κίνητρα των εκπαιδευτικών με εισόδημα 200 δολάρια τον μήνα και ένα πολύ μικρό επίδομα των 13 δολαρίων για τις απομακρυσμένες περιοχές, η έλλειψη πτυχίων των εκπαιδευτικών, μόλις το 40% διαθέτουν πτυχίο σε αυτές τις περιοχές, η έλλειψη εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών για αυτά τα ολιγοθέσια σχολεία, προκαλούν τεράστια προβλήματα στην εκπαίδευση τόσο στην ποσότητα όσο και στην ποιότητά της (Hargreaves, Montero, Chau, Sibli & Thanh, 2001).
Στην Κολομβία, η Liliana Jaimes, σημειώνει τις διαφορές ανάμεσα στη «καθολική θρησκευτική» και στην «αστική εκπαίδευση», και αναφέρεται στα προβλήματα που δημιουργεί η φτώχεια, η οποία εντείνεται σε μια άνιση παγκόσμια αγορά. Επίσης σημειώνει την ανάγκη για ποιοτική εκπαίδευση που δίνει ευκαιρίες για μια καλύτερη ζωή, ευκαιρία που δύσκολα θα έχουν οι φτωχοί παραγωγοί του κολομβιανού καφέ: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 13-15. Ταξίδι στην Κολομβία, στο Σουρινάμ και στη Γαλλική Γουιάνα
Σε δημοσίευμα της εφημερίδας Τα Νέα στις 20-09-2002, παρουσιάζεται βρετανική έκθεση για τη λιμοκτονία των παραγωγών του καφέ, που πληρώνονταν 53 σεντς το κιλό, η χαμηλότερη τιμή του αιώνα, όταν τέσσερις πολυεθνικές οι Kraft, Sara lee, Procter & Gamble, Nestle τον μεταπωλούν οχτώ δολάρια κατά μέσο όρο. Η έκθεση αναφέρει ότι οι αγρότες των χωρών της Λατινικής Αμερικής και της Αφρικής λιμοκτονούν την ώρα που «οι εταιρείες καφέ πηγαίνουν χαμογελαστές στην τράπεζα για να εισπράξουν τα κέρδη τους», και συνεχίζει «Το να ζητάς από μερικούς από τους πιο φτωχούς και ανίσχυρους ανθρώπους του κόσμου να διαπραγματευτούν σε μια ανοικτή αγορά με μερικούς από τους πιο πλούσιους και πιο ισχυρούς, έχει το αναμενόμενο αποτέλεσμα οι πλούσιοι να γίνονται πλουσιότεροι και οι φτωχοί φτωχότεροι» (Τα Νέα, 2002: 55). Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγει έκθεση του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών που δημοσιεύτηκε στην εφημερίδα Το Βήμα στις 13-07-2003, που ονομάζει την τελευταία δεκαετία «ως τη δεκαετία της απόγνωσης». Οι 54 φτωχότερες χώρες του κόσμου βρίσκονται σε ακόμη πιο δυσμενή θέση και μια ενδεχόμενη σύγκλιση θα μπορούσε να συμβεί σε δύο αιώνες! Και συνεχίζουν, «κάθε ευρωπαϊκή αγελάδα επιδοτείται με 3 δολάρια ημερησίως ενώ την ίδια στιγμή το 40% των Αφρικανών ζουν με λιγότερο από 1 δολάριο την ημέρα» (Το Βήμα, 2003: 17).
Από τη στιγμή που η εκπαίδευση και η εργασία αποτελούν βασικούς μηχανισμούς για το ταξίδι στη ζωή, οι ευκαιρίες των φτωχών και στα δυο πεδία είναι ζωτικής σημασίας. Οι μαθητές που ήδη έχουν στέρηση στις βασικές τους ανάγκες, αδυνατούν να έχουν και το κλειδί της εργασίας που είναι η γνώση του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος. Επαναλαμβάνω ότι όχι μόνο η απουσία από το σχολείο αλλά και η αποτυχία ποιοτικής εκπαίδευσης οδηγεί πολλούς νέους στην έλλειψη δεξιοτήτων εργασίας. Το Εθνικό Κολομβιανό Ινστιτούτο Εκπαίδευσης κάνει μια προσπάθεια, όπως γίνεται και σε άλλες χώρες της Λατινικής Αμερικής στην Αργεντινή, στη Χιλή και στο Περού, να στηρίξει αυτούς τους νέους στα μεγάλα αστικά κέντρα ή στην περιφέρεια (Gallart, 2001). Ένας από αυτούς τους εγκαταλειμμένους νέους λέει: «Θέλω να βγάλω τα κακά, άσχημα πράγματα από την καρδιά μου. Θέλω να ξανάπαω σε σχολείο. Θέλω να ξαναγεννηθώ σαν μικρό παιδί» (Το Βήμα, 2002: 48).
Μετά από το Ταξίδι σε όλες τις χώρες της Λατινικής Αμερικής παρουσίασα σε δύο μέρη οκτώ χώρες της Κεντρικής Αμερικής. Το πρώτο μέρος αφορούσε το Μεξικό, τη Μπελίζε, τη Γουατεμάλα και το Ελ Σαλβαδόρ: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 16-19. Ταξίδι στο Μεξικό, στη Μπελίζε, στη Γουατεμάλα και στο Ελ Σαλβαδόρ
Το δεύτερο μέρος αφορούσε την Ονδούρα, τη Νικαράγουα, την Κόστα Ρίκα και τον Παναμά: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 20-23. Ταξίδι στην Ονδούρα, στη Νικαράγουα, στην Κόστα Ρίκα και στον Παναμά
Οι περισσότερες από αυτές έχουν υποστεί βίαιες κοινωνικές αλλαγές, μια παράδοση που άρχισε πεντακόσια χρόνια πριν με την «ανακάλυψη» της Αμερικής από το Χριστόφορο Κολόμβο το 1492. Οι έντονες κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες, χαρακτηριστικά του αποικισμού που σε συνδυασμό με τη στρατηγική θέση της περιοχής, οξύνουν τις αντιπαραθέσεις με εμφυλίους πολέμους, δικτατορικά καθεστώτα και ξένες επεμβάσεις. Τις τελευταίες δεκαετίες αυξήθηκε σημαντικά το ποσοστό του αλφαβητισμού αλλά παραμένει το ζητούμενο συνέχιση αυτής της προσπάθειας αλλά και για ποιοτική εκπαίδευση, ίσες ευκαιρίες, κριτική στάση, πρόσβαση στην τεχνολογία. Ως μια αντανάκλαση της κοινωνίας, τα εκπαιδευτικά συστήματα αυτών των χωρών παραμένουν έντονα στρωματοποιημένα σύμφωνα με την κοινωνική τάξη, τη φυλή και την εθνικότητα. Ιδιαίτερα πλήττονται τα παιδιά των αυτοχθόνων και των αγροτικών πληθυσμών, σε ένα νέο οικονομικό περιβάλλον που δίνει έμφαση στην παγκόσμια ανταγωνιστικότητα και την υψηλή παραγωγικότητα, όπως είναι η «αναπτυξιακή ζώνη» «ένας επενδυτικός παράδεισος» για τις ξένες επενδύσεις στην Ονδούρα (Εφημερίδα Το Βήμα, 07/09/2012).
Μετά το Ταξίδι στη Νότια και Κεντρική Αμερική σειρά έχει η ευρύτερη περιοχή της Καραϊβικής. Στην Κούβα, οι εκπαιδευτικοί Δρ. Ana Maria Garcia Cabezas και Luis Ventura Castells Pepa, μοιράζονται μαζί μας τις δικές τους διαφορετικές πολιτικές και εκπαιδευτικές εμπειρίες, το ζητούμενο της εξισορρόπησης μιας ανθρωπιστικής ανάπτυξης και την ανάγκη για άμεση πρόσβαση στην υψηλή τεχνολογία: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 24-27. Ταξίδι στην Κούβα, στη Δομινικανή Δημοκρατία, στην Αϊτή και στο Τρινιδάδ-Τομπάγκο
Η εκπαίδευση στην Κούβα συνδυάζει πανεπιστημιακή μόρφωση και χειρωνακτική εργασία. Η προτεραιότητα που δόθηκε στην εκπαίδευση από τον Φιντέλ Κάστρο, αντανακλάται στο υψηλό ποσοστό εγγράμματων, γεγονός που προβάλλεται σήμερα ως πρόκληση για τις ξένες επενδύσεις στις βιομηχανίες υψηλής τεχνολογίας. Όμως, υπάρχει η ανάγκη για εκπαιδευτικούς που θα συνεχίσουν την προσπάθεια για τεχνολογικά αλφαβητισμένους πολίτες (Caribbean Community Secretariat, 1993).
Τέλος, στη Βόρεια Αμερική και τις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής (Η.Π.Α.), ο καθηγητής του πανεπιστημίου του Κεντάκι Jim Jackson, δέχεται με παρρησία την κριτική που του μεταφέραμε εκ μέρους πολλών συναδέλφων από όλο τον κόσμο, για την βίαιη εξωτερική πολιτική της χώρας του, και προσθέτει μια σειρά άλλα εκπαιδευτικά και κοινωνικά προβλήματα που εκδηλώνονται λόγω κοινωνικών ανισοτήτων στο εσωτερικό των Η.Π.Α., πάντα όμως με την αισιοδοξία ενός Αμερικάνου για την υπέρβαση των προβλημάτων στο μέλλον: ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: 28. Ταξίδι στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής, ΗΠΑ
Προσθέτει ότι, στα πλαίσια του παγκόσμιου ανταγωνισμού, οι Αμερικανοί έχουν συνειδητοποιήσει περισσότερο από ποτέ την ανάγκη για ποιοτική εκπαίδευση για κάθε μαθητή τους, ώστε να μπορούν να αντεπεξέλθουν στον οικονομικό και τεχνολογικό ανταγωνισμό απέναντι στους κολοσσούς της Κίνας, της Ευρώπης και της Ιαπωνίας.
Μετά το χτύπημα της 11ης Σεπτεμβρίου 2002, η εξωτερική πολιτική τον Η.Π.Α. δίνει ιδιαίτερη έμφαση στον πόλεμο ενάντια στην «τρομοκρατία». Ταυτόχρονα όμως, στο εσωτερικό της χώρας, μεγάλες πληθυσμιακές ομάδες βιώνουν έντονες κοινωνικές ανισότητες. Χαρακτηριστικό παράδειγμα η Νέα Υόρκη και οι φτωχογειτονιές του Χάρλεμ στα όρια του Μανχάταν, φτωχογειτονιές για τους μαύρους, όπου οι άνθρωποι δεν έχουν ελπίδα, είναι οι γειτονιές των «κακοποιών», των «πρεζονιών», των «πορνών», των «παιδιών που παίζουν στους δρόμους». Αυτά τα περιθωριακά στρώματα έχουν μεγαλύτερη θνησιμότητα απ’ ό,τι οι αγρότες στο Μπανγκλαντές (Τούντας, 2000). Ένα άλλο παράδειγμα εγκατάλειψης των φτωχών Αμερικανών, ήταν αυτό στη Νέα Ορλεάνη μετά το φονικό χτύπημα του τυφώνα «Catrina» το 2005.
Στον αντίποδα των κοινωνικών ανισοτήτων, η παγκοσμιοποίηση αναζητά περισσότερες πηγές ενέργειας και ο ανταγωνισμός γίνεται εντονότερος. Αυτός ο οικονομικός νέο-συντηρητισμός, προσπαθεί να σταματήσει το δημόσιο λόγο και να μειώσει τη δύναμη του κράτους, και επομένως το ρόλο του κράτους στην εκπαίδευση. Η παγκοσμιοποίηση εισέρχεται στο χώρο της εκπαίδευσης σαν ένας ιδεολογικός δούρειος ίππος, περισσότερο για τα συμφέροντα της αγοράς παρά του ανθρωπισμού. Έτσι το εκπαιδευτικό σύστημα αυξάνει την ανισότητα στην πρόσβαση και την ποιότητα, αυξάνει τις απαιτήσεις για εξειδίκευση, μια εξειδίκευση ακριβή και μακρινή για τους φτωχότερους, αλλά αναγκαία προκειμένου να βελτιώσουν τις επιλογές τους στο χώρο της εργασίας τους (Eastman, 1981; Thomas & Moran, 1997;Carnoy, 1999; Franzona, 2001).
Ωστόσο, ο καθηγητής Θ. Λιανός στέκεται στις εν δυνάμει αδυναμίες του καπιταλισμού, μια και η συσσώρευση του πλούτου σε κάποια φάση αναγκαστικά οδηγεί στην ύφεση και τα προβλήματα, και κάνει ένα παραλληλισμό με το Σοβιέτ. Η Σοβιετική Ένωση είχε επιτυχίες στον οικονομικό τομέα την περίοδο 1950-1970, όταν οι Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής πήγαιναν από τη μία ύφεση στην άλλη, δηλαδή το 1953-54, το 1957-58 και το 1960-61. Επίσης, στο διάστημα αυτό η Σοβιετική Ένωση θέτει σε κίνηση γύρω από τη Γη τον πρώτο δορυφόρο και αργότερα τον πρώτο κοσμοναύτη, τον Yuri Gagarin. Οι Αμερικανοί μεταφράζουν αυτομάτως τα ρωσικά συγγράμματα των μαθηματικών, της φυσικής και της χημείας και χτυπάει συναγερμός στην Ουάσιγκτον προκειμένου να αφυπνιστεί το αμερικανικό Κογκρέσο. Με άλλα λόγια, ο καπιταλισμός είναι συνώνυμος με την αβεβαιότητα, τις υφέσεις, την ανεργία, τον πληθωρισμό και τις κρίσεις των χρηματαγορών. Το ερώτημα είναι αν η εμπλοκή των πολιτών στους κοινωνικούς και πολιτικούς αγώνες και η ενεργός δράση, θα προσδιορίσουν περισσότερο το μέλλον της ανθρωπότητας (Λιανός, Εφημερίδα Το Βήμα, 18/10/1998: B04). Στη συνέντευξη του ο Αμερικανός Καθηγητής κάνει λόγο για τη σημαντική αλλαγή από την Κυβέρνηση του Τζορτζ Μπους στη σημερινή, ελπίζω οι θετικές αλλαγές που ακολούθησαν στην Αμερική με αυτή την αλλαγή, να ταξιδέψουν και στην Ευρώπη με δημοκρατικότερες και ανθρωπιστικότερες διακυβερνήσεις.
Κοινοποιήστε:
Σχετικά
By eduportal • Πολιτισμός • 0 • Tags: Αμερική, Η.Π.Α., ταξίδι