ΣΕΙΡΑ ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ: ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΔΥΤΙΚΑ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΗΣ, η Δύναμη του Ορθολογισμού

του Δρ Δημητρίου Κουτάντου – Εκπαιδευτικού, Διδάκτορα Ειδικής Αγωγής

Εδώ και δυο χρόνια η σειρά «το ταξίδι» παρουσιάζει κείμενα εκπαιδευτικών/ακαδημαϊκών με ενσωματωμένα βίντεο για την Οικολογία, την Εκπαίδευση και τον οικουμενικό μας Πολιτισμό. Αν είναι να γίνει ο κόσμος οικουμενικός ας γίνει με όρους πολιτισμού. Μετά την ήπειρο της Ανταρκτικής, τις 26 χώρες στη Νότια, Κεντρική και Βόρεια Αμερική, τις 22 χώρες στην Ανατολική, Νότια, Κεντρική και Δυτική Αφρική, τις 32 χώρες στη Μέση Ανατολή, τη Νότια, Κεντρική και Ανατολική Ασία, τις 4 χώρες της Ωκεανίας, ταξιδέψαμε σε 35 χώρες ευρωπαϊκές χώρες δυτικά της Φιλανδίας ως την Ιταλία. Η Ανταρκτική είναι μια ήπειρος αρχή, την Αμερική διατρέχει η δύναμη της επανάστασης, η Αφρική διαθέτει τη δύναμη της αφρικάνικης γης, η Ασία μαγεύεται από τη δύναμη της θρησκείας και η Ευρώπη… από τη δύναμη του ορθολογισμού. Η ορθολογική σκέψη της γηραιάς ηπείρου διατρέχει την αγωνία του σημερινού κόσμου σε μεταεθνικούς αστερισμούς.

Από τον Ορθολογισμό στο Εθνικό Κράτος και στους Μεταεθνικούς Αστερισμούς

Οι παραδοχές και η κληρονομιά του ευρωπαϊκού ορθολογισμού συνιστούν μια μακροχρόνια διαδρομή του ανθρώπου που άρχισε περίπου 2.500 χρόνια πριν, από τους αρχαϊκούς μύθους, την θεοκρατική αποκαλυπτική γνώση και στη συνέχεια την παρατήρηση των αισθήσεων και των «κατηγοριών» της σκέψης, ως το «σύγχρονο άνθρωπο». Οι απαρχές του ορθολογισμού και της εξατομίκευσης μπορούν να αναζητηθούν στην καθολικότητα της θεωρίας των ιδεών του Πλάτωνα και στην αυτοσυνειδησία του Σωκράτη που θεμελίωσαν έναν πολιτισμό βασισμένο στο Λόγο. Μπορούν επίσης να ειδωθούν στην εξέλιξη του ευρωπαϊκού πολιτισμού με τον έλεγχο των ψυχορμήτων, στη συγκρότηση νέων συντεχνιών και δικτύων επικοινωνίας, στην ανάδυση του αστικού πολιτισμού, στην εξέλιξη της αρχιτεκτονικής, στην αντίληψη για το ανθρώπινο σώμα σε διαφορετικές εποχές, ως στις σύγχρονες αφαιρετικές, εννοιολογικές κατακτήσεις των επιστημών της θεωρίας της σχετικότητας, της κβαντικής μηχανικής, τα πληθωριστικά μοντέλα της δημιουργίας του σύμπαντος αλλά και στην ιστορία της τέχνης. Περισσότερα για την εξέλιξη του ορθολογισμού στην εκτεταμένη μελέτη μας 191 σελίδων με 62 σχετικές εικόνες, με τον τίτλο «Ο άνθρωπος που μεγαλώνει μέσα μας».

Ο ευρωπαϊκός ορθολογισμός έχει δεχτεί έντονη κριτική. Ο ίδιος ο Πλάτωνας στο «Συμπόσιο» και αργότερα ο Ιησούς χρησιμοποιούν το μύθο και την παραβολή αντίστοιχα. Στην εισαγωγή του Συμπόσιου ο Η. Σπυρόπουλος σημειώνει, ο φιλοσοφικός μύθος προσφέρει «…εκεί όπου η συλλογιστική διαδικασία ή η επιστημονική έρευνα έχει εξαντλήσει τις δυνατότητες της και δεν μπορεί να προχωρήσει, αφού η αλήθεια δεν αφήνεται τόσο εύκολα να κλειστεί στη γλώσσα του ορθολογικού συλλογισμού. Είναι οι απροσπέλαστες στη λογική περιοχές του επιστητού ή τουλάχιστον αυτές που με τα όργανα που διέθεταν την εποχή εκείνη δεν ήταν δυνατόν να διερευνηθούν. Πρόκειται προπάντων για, χρονικά, την αρχή του κόσμου, τη δημιουργία του ανθρώπου και την «πρώτη κατάσταση» του, όπως και για τη μετά θάνατο ζωή (ή την ανυπαρξία τέτοιας ζωής). Και, τοπικά, είναι τα όσα βρίσκονται άνω, στο ουράνιο στερέωμα και πάνω απ’ αυτό ή στα έγκατα της γης (οι τόποι που βρίσκουν κατάλυμα οι ψυχές μετά το θάνατο), ακόμα και τα μέρη της οικουμένης που ως τότε δεν είχαν εξερευνηθεί» (Πλάτων, 385 π.Χ.: 90). Αλλά και οι νεότεροι μελετητές όπως ο  Bruner (1986) διακρίνουν την προτασιακή σκέψη με τα λογικά επιχειρήματα, τα μαθηματικά συστήματα περιγραφής, που αναζητούν τις καθολικές αλήθειες ανεξαρτήτου χωροχρονικού πλαισίου από την αφηγηματική σκέψη της υπαρξιακής/μεταφορικής αλήθειας.

Η κριτική είναι δριμεία, πόσο μάλλον όταν ο ορθολογισμός χρησιμοποιείται για να εξυπηρετεί, όπως συμβαίνει πάντα, όχι καθολικά αλλά ιδία συμφέροντα! Έντονη κριτική στον κυρίαρχο αντικειμενικό επιστημονικό λόγο άσκησε ο Καστοριάδης, κριτική την οποία συνοψίζει ο Τάσης (2007) στη μονογραφία του για το φιλόσοφο. Σε αντίθεση με τις κοινωνίες που επικαλούνταν τους θεούς ή την παράδοση, ο τεχνολογικός καπιταλισμός αυτο-αναγορεύεται σε κοινωνία που βασιλεύει η «ορθολογικότητα» η οποία μάλιστα συρρικνώνεται στην «οικονομική ορθολογικότητα» και την «ευημερία». Εγκαθιδρύει το δόγμα των οικονομικών ανθρωπίνων δυνατοτήτων, παραμερίζει την «στενή-ορθολογικότητα» της επιστήμης αλλά και τα σχετιζόμενα προβλήματα όπως τις ανομολόγητες κρατικές παρεμβάσεις, τη διαπλοκή πολιτικής εξουσίας και οικονομικών συμφερόντων, τον έλεγχο των πληροφοριών, τη πολύμορφη βία κατά των εργαζομένων, την ανεξέλεγκτη κίνηση των κεφαλαίων, την αποκλειστική άσκηση της νομισματικής πολιτικής από τις τράπεζες και την τεράστια καταστροφή των φυσικών πόρων. Η συνολιστική-ταυτιστική διάσταση της σκέψης όπως «αποδεικνύεται» από τις «ορθολογικές αντικειμενικές επιστήμες» επικράτησε σε βάρος της φαντασιακής. Όμως διαφωνεί ο Καστοριάδης, οι ίδιες οι φυσικές επιστήμες αδυνατούν σύμφωνα με τα θεωρήματα μη-πληρότητας του Kurt Godel (1931) να ξεπεράσουν τα όρια της τυπικής λογικής και να αποφανθούν για την ορθότητα τους, και υπογραμμίζει: «η μεταγενέστερη εμφάνιση μιας αντίφασης μένει πάντοτε λογικά δυνατή, η συνοχή του [ορθολογικού] συστήματος είναι μόνο μια πολύ πιθανή εικασία» (Τάσης, 2007: 70). Περισσότερα για την κριτική που έχει ασκηθεί στον ευρωπαϊκό ορθολογισμό στη μελέτη μας «Η μεταφορά στην εικόνα».

Η εξύμνηση του ορθολογισμού στην υπηρεσία του κέρδους του τεχνολογικού καπιταλισμού καταργεί ακόμη και τις θηλυκές καμπύλες στα ανθρώπινα σώματα του δυτικού κόσμου. Και ο χορός από τις διαφορετικές ηπείρου γίνεται ένας μάρτυρας για την τάξη, το πρότυπο, το όριο, την επικοινωνία, τη δέηση, το συναίσθημα, το ορθολογικό μοτίβο ή την ελευθερία της έκφρασης. Η κίνηση του σώματος αντανακλά την επικράτηση του ορθολογισμού στην Ευρώπη, την επαναστατικότητα στην αμερικάνικη ήπειρο, τη θρησκευτικότητα στην Ασία και τη δύναμη της γης στην Αφρική.

(ΧΟΡΟΙ ΑΠΟ ΕΥΡΩΠΗ, ΑΜΕΡΙΚΗ, ΑΣΙΑ, ΑΦΡΙΚΗ – International Dance Festival Velico Tarnovo, Βίντεο διάρκειας 13’ λεπτών): «…στο χορό ο άνθρωπος γίνεται έργο τέχνης» (Νίτσε), ΕΥΡΩΠΗ, η Δύναμη του Ορθολογισμού, Ρουμανία – Γεωργία. ΑΜΕΡΙΚΗ, η Δύναμη της Επανάστασης, Μεξικό. ΑΣΙΑ, η Δύναμη της Θρησκείας, Ινδονησία – Ινδία – Μπουτάν. ΑΦΡΙΚΗ, η Δύναμη της Γης, Αίγυπτος

Η Ευρώπη σήμερα, η γηραιά ήπειρος, συγκλονίζεται από κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές αλλαγές. Σε αντίθεση με τον προηγούμενο αιώνα, που κυριάρχησε η ιδέα του εθνικού κράτους και η χάραξη των συνόρων, η πτώση του Τείχους του Βερολίνου το 1989 αποτελεί για το Γερμανό κοινωνιολόγος Jurgen Habermas τη αρχή της μετάλλαξης του εθνικού κράτους στα πλαίσια της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας. Ενώ η ιδέα του εθνικού κράτους υπήρξε ο κινητήριος μοχλός της εξέλιξης της κοινωνικής δικαιοσύνης και της δημοκρατίας, η ανάπτυξη του παγκόσμιου δικτύου επικοινωνίας, των οικονομικών και εμπορικών συναλλαγών της παγκόσμιας αρένας με τους παγκόσμιους παίκτες (global players) και ο «ανταγωνισμός των εδρών», βάλουν την εθνική κυριαρχία γιατί αυτή δεν μπορεί πλέον να έχει τον έλεγχο. Εδώ και δυο δεκαετίες ο Habermas, στο βιβλίο του «Ο Μεταεθνικός Αστερισμός» (1998), περιέγραφε τη σημερινή κρίση: «Ο μετασχηματισμός και η αποδόμηση του κοινωνικού κράτους είναι μια άμεση συνέπεια της προσανατολισμένης προς την προσφορά οικονομικής πολιτικής, η οποία αποσκοπεί στην κατάργηση των ρυθμιστικών μέτρων για την αγορά, την άρση των επιδοτήσεων και τη βελτίωση των προϋποθέσεων για επενδύσεις και περικλείει μια αντιπληθωριστική νομισματική πολιτική και πολιτική επιτοκίων καθώς και τη μείωση των άμεσων φόρων, την ιδιωτικοποίηση δημόσιων επιχειρήσεων και άλλα παρόμοια μέτρα» (σελ. 83). «Στο όνομα ενός πολύ αποτελεσματικού «ανταγωνισμού των εδρών» οι κυβερνήσεις μας παρασύρονται σε ένα αγώνα δρόμου για την άρση των ρυθμίσεων ώστε να συμβάλουν στη μείωση του κόστους παραγωγής. Αυτή η πρακτική οδήγησε τη τελευταία δεκαετία σε αισχροκέρδεια και αδρή ανισότητα των εισοδημάτων, στην παραμέληση των πολιτισμικών υποδομών, σε αυξημένη ανεργία και στην περιθωριοποίηση ενός ολοένα μεγαλύτερου ποσοστού φτώχειας… δεν έχουμε την ψευδαίσθηση πως ζούμε σε μια «κοινωνία της αφθονίας» (σελ. 218). Και ο Γερμανός δημοσιογράφος Στέφαν Χέμπελ, στο βιβλίο του «Mutter Blamage»/«Η μητέρα ρεζίλι», 2014), ασκεί δριμεία κριτική στην εφαρμοσμένη πολιτική της καγκελαρίου Μέρκελ: «Αυτή η Ευρώπη αντιμετώπισε την οικονομική κρίση με την ιδεολογία που κυριαρχεί στη Γερμανία. Απάντησε στην κρίση χρέους πολλών χωρών της ευρωζώνης με ακραία πολιτική λιτότητας. Συνέδεσε τη «βοήθεια», δηλαδή νέα δάνεια προς την Ελλάδα και άλλες χώρες, με όρους που απέβησαν σε βάρος των μισθών, των συντάξεων και της περίθαλψης και όχι σε βάρος των πλουσίων και των διεφθαρμένων ελίτ, που ζουν εκεί». Δε χρειάζεται να γνωρίζουμε τις μυστικές τους συμφωνίες, όλοι γνωρίζουμε ότι την περίοδο της κρίσης παντού στον πλανήτη οι πλούσιοι έγιναν πλουσιότεροι και οι φτωχοί φτωχότεροι.

Ο Habermas προτείνει στα επιμέρους κράτη να συνεργαστούν στα πλαίσια μιας κοσμοπολίτικης, πολύ-πολιτισμικοκεντρικής πραγματικότητας, η οποία χρειάζεται να αναδυθεί μέσα από τις κοινωνίες των πολιτών. «Το αποφασιστικό ερώτημα είναι κατά συνέπεια αν στις κοινωνίες των πολιτών και στην κοινή γνώμη ευρύτερων συμφυών καθεστώτων μπορεί να δημιουργηθεί μια συνείδηση υποχρεωτικής κοσμοπολίτικης αλληλεγγύης» (σελ. 89), λαμβάνοντας υπόψη τα αμοιβαία συμφέροντα, την αυτοτέλεια και την ιδιαιτερότητα των κρατών. Σε μεταγενέστερο έργο του με τίτλο «Η Διάσπαση της Ευρώπης» (2004) σημειώνει: «Οι λαοί πρέπει κατά κάποιον τρόπο να επιφορτίσουν τις εθνικές ταυτότητες τους και να τις διευρύνουν με μια Ευρωπαϊκή διάσταση» (σελ. 90). Προτείνει μια ευρωπαϊκή ταυτότητα βασισμένη σε επτά αρχές: «την εκκοσμίκευση, την προτεραιότητα του κράτους έναντι της αγοράς, την προτεραιότητα της αλληλεγγύης έναντι της απόδοσης, το σκεπτικισμό έναντι της τεχνολογίας, την επίγνωση των παραδόξων της προόδου, την απόρριψη του δικαίου του ισχυρότερου, τον ειρηνευτικό προσανατολισμό επί τη βάση της ιστορικής εμπειρίας απωλειών». Και συνεχίζει ασκώντας κριτική στην παράδοση του Λόγου: «Από τον 17ο αιώνα δεν έχει αλλάξει η εργαλειακή στάση απέναντι σε μια επιστημονικά αντικειμενοποιημένη φύση, αμετάβλητος είναι ο τρόπος του τεχνικού ελέγχου αποκωδικοποιημένων φυσικών φαινομένων, ακόμη και αν σήμερα οι παρεμβάσεις μας στην ύλη είναι βαθύτερες και οι προελάσεις μας στο σύμπαν πιο εκτεταμένες από ποτέ» (σελ. 73). «Έτσι ο πολιτισμός του Διαφωτισμού από τη σκοπιά του Χέγκελ μοιάζει απλώς σαν κάτι αντίστοιχο προς τη θρησκεία που κατάντησε κάτι άκαμπτο. Καθώς στη θέση του Λόγου τοποθετεί το στοχασμό και τη σκόπιμη ορθολογικότητα, είναι σαν να λατρεύει το Λόγο ως είδωλο… Ο κατασταλτικός χαρακτήρας του Λόγου έχει τις ρίζες τους τη δομή του αυτοστοχασμού, δηλαδή στην αυτοαναφορά ενός υποκειμένου της γνώσης το οποίο αντικειμενοποιεί τον εαυτό του» (σελ. 185).

Ως κυρίαρχα θέματα πρέπει να αναδειχτούν ο σεβασμός των μειονοτήτων, ο σεβασμός των οικονομικών και πολιτικών μεταναστών, η ενίσχυση των ατομικών δικαιωμάτων και των ευρωπαϊκών αξιών της ισότητας, της δικαιοσύνης και της δημοκρατίας, και μια οικολογική εκπαίδευση όπου οι «καθαρές» αξίες της θα αντανακλούνται στο καθαρό νερό, στον καθαρό αέρα, στην πραγματική προστασία του περιβάλλοντος με μια διαφορετική κινητικότητα στα εκπαιδευτικά συστήματα των επιμέρους κρατών της σύγχρονης Ευρώπης.

Σε αυτό το πλαίσιο, η Mακρυνιώτη (1999) παρατηρεί ότι, απαιτείται: (α) η αναθεώρηση της κυρίαρχης εκπαιδευτικής κουλτούρας, ως προς τη θρησκεία, τις εθνικότητες, τις κοινωνικές ομάδες, τα τοπικά έθιμα, και ζητείται η αντικατάσταση της από τα ιδεώδη της αληθινής δημοκρατίας, της ειρήνης, της κοινωνικής δικαιοσύνης και του σεβασμού των διαφορών. Είναι μια νέα μετάβαση από τους δεσμούς του αίματος (οικογενειοκρατία), τοπικισμός (κοινότητα), κρατισμός (διαφθορά) στις κοινές πανανθρώπινες αξίες. Κάτι τέτοιο απαιτεί, την αλλαγή της νοοτροπίας της «αντικειμενικότητας», π.χ. του ευρωκεντρισμού, των έξυπνων μαθητών, των «καλύτερων» πολιτισμών, των «ειδικών επιστημόνων», των κυρίαρχων κοινωνικών ομάδων, την επικράτηση της γνώσης έναντι της εμπειρίας κτλ., και προτάσσεται η ερμηνευτική ερευνητική προσέγγιση των κοινωνικών και των ψυχολογικών φαινόμενων (Chaiklin, 2001). Με άλλα λόγια, απαιτείται η κριτική κατανόηση των κυρίαρχων κοινωνικών κατασκευών. Οι τεχνολογίες και οι επιστήμες δεν προάγουν απαραίτητα τις αξίες και το ήθος. (β) Οι ευρύτερες κοινωνικές αλλαγές επηρεάζουν και τα αναλυτικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Η πολυπολιτισμική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού απαιτεί όλοι οι μαθητές, ανεξαρτήτου των πολιτισμικών τους διαφορών, να έχουν επαρκή εκπαίδευση. Ακολουθούνται διάφορα εκπαιδευτικά μοντέλα, της αφομοίωση, της ενσωμάτωσης ή του πολιτισμικού πλουραλισμού. (γ) Τα ατομικά και συλλογικά δικαιώματα ορίζουν ένα νέο πεδίο γνώσης, που δεν περιορίζεται αναγκαστικά στα όρια του νόμου και των ειδικών. Αντίθετα, μπορεί να αποτελέσουν τη βάση για την προαγωγή της κριτικής κοινωνικής και ηθικής σκέψης, να συμβάλουν στην ενημέρωση των ατόμων για την κοινωνική τους θέση και τις δημοκρατικές σχέσεις με το κράτος. Στο αναλυτικό πρόγραμμα αναζητείται η γνώση για την εκπαίδευση των ενεργών, συμμετεχόντων και κριτικά προσανατολισμένων πολιτών. Η εισαγωγή των δικαιωμάτων στο σχολείο απαιτεί τη συσχέτιση με τις ευρύτερες διαδικασίες σχετικά με τη σύλληψη και τη μεταβίβαση της σχολικής γνώσης, την εσωτερική οργάνωση του σχολείου με το σύνολο της σχολικής κοινότητας.

Το δίλημμα για τους εκπαιδευτικούς, αγορά ή ανθρωπισμός, συνδέεται με τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης, την καταπολέμηση των ανισοτήτων, τον σεβασμό των ιδιαιτεροτήτων, την κριτική παιδαγωγική και την αυτονομία των εκπαιδευτικών και των μαθητών. «Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να συνδέσουν τον παιδαγωγικό λόγο με την κοινωνικοπολιτική κριτική και την κοινωνική παρέμβαση για αλλαγή της παρέμβασης και της κοινωνίας» (Καλτσούνη-Νόβα & Γιώτη, 2002: 102). Αυτό το αίτημα γίνεται εντονότερο όταν το σχολείο παραμένει σιωπηλό απέναντι στα βασικά ανθρώπινα δικαιώματα (Bell, 1995, Puurula, Neil, Vasileiou, Husbands, Lang, Katz, Romi  Menezes, 2001).

Σήμερα, η ευρωπαϊκή πραγματικότητα χαρακτηρίζεται από: (α) την παγκοσμιοποίηση της οικονομίας της αγοράς, δηλαδή τη διεθνοποίηση της βιομηχανίας, των επιχειρήσεων, του εμπορίου, ακόμα και του εργατικού δυναμικού, που επέφερε τη διεθνοποίηση κοινωνικών επιπτώσεων όπως είναι η ανεργία, η φτώχεια και οι οικολογικές καταστροφές, (β) τις δραματικές πολιτικές αλλαγές στην πρώην Σοβιετική Ένωση και την ανατολική Ευρώπη, καθώς και τις πολιτικές εντάσεις κυρίως στην ευρύτερη περιοχή των Βαλκανίων, (γ) την άνοδο του ρατσισμού και της ξενοφοβίας, αποτέλεσμα των μαζικών μετακινήσεων των πληθυσμών. Τα μεταναστευτικά ρεύματα, που αποτελούνται από άτομα που επιζητούν άσυλο, από οικονομικούς μετανάστες και από πολιτικούς πρόσφυγες, έχουν σοβαρό αντίκτυπο σε πολλαπλά επίπεδα της κοινωνικής, οικονομικής και πολιτικής πραγματικότητας. Η άφιξη και η εγκατάσταση μεταναστών σε χώρες της Ευρώπης βαθμιαία δημιουργούν πολυπολιτισμικές κοινωνίες, λιγότερο δεκτικές στους ιστορικούς ομογενοποιητικούς μύθους του έθνους και της εθνικής ταυτότητας. Ο Grant (1999) παρατηρεί ότι, η πολυπολιτισμικότητα είναι ένα παζλ με τη συλλογή διαφορετικών κομματιών σε σχήμα, χρώμα και αφή όπου καθένα κομμάτι κινείται σε σχέση με τα υπόλοιπα κομμάτια.

Στην πράξη, η νεωτερική ευρωπαϊκή πραγματικότητα βιώνει έντονες, αλληλοσυγκρουόμενες, ασαφείς τάσεις, που οδηγούν από τη μια πλευρά στην υλοποίηση της ενοποιημένης Ευρώπης και από την άλλη στη λατρεία της εθνικής κυριαρχίας. Τα φαινόμενα του ρατσισμού, της ξενοφοβίας, του εθνικισμού και του εθνοκεντρισμού, προσλαμβάνουν μια οξεία και δραματική διάσταση, χρησιμοποιώντας την παρουσία των μεταναστών που «θέτουν σε σοβαρή αμφισβήτηση την κατασκευή» του συλλογικού φαντασιακού της εθνικής ομοιογένειας και ομοιομορφίας, τουτέστιν αν αυτοί είναι οι «άλλοι» τότε είμαστε «εμείς». Όμως τα νεωτερικά κράτη χαρακτηρίζονται από ετερογένεια, πλουραλισμό και διαφορά, και τα μέσα για να διευθετήσουν αυτές τις νέες συνθήκες, υπερβαίνουν τα εθνικά όρια (Mακρυνιώτη, 1999). Ο Burtonwood (1986), κάνει τη διάκριση ανάμεσα στα εκπαιδευτικά αναλυτικά προγράμματα που ακολουθούν οι «ανοιχτές» ή οι «κλειστές» κοινωνίες. Μια πολύ-πολιτισμική κοινωνία που όμως απομονώνει μέσα στο εσωτερικό της τις διαφορετικές κοινότητες που μεταφέρουν την πολιτισμική τους παράδοση, αντανακλά μια κλειστή κοινωνία όπου η ατομικότατα θυσιάζεται στην κονφομικότητα. Αντίθετα, μια ανοιχτή πολυπολιτισμική κοινωνία χαρακτηρίζεται από τα άτομα και τις κοινότητες που αναζητούν τη διαπολιτισμική κατανόηση, ώστε να συμμετάσχουν από κοινού στην μεταβαλλόμενη κοινωνία.

Ταξίδι στην Ισλανδία, στην Σουηδία και στη Φινλανδία

Στην Ισλανδία το εκπαιδευτικό μας πρόγραμμα Arion για τη δυναμική της ομάδας και τις κοινωνικές δεξιότητες είχε μια γεύση γεωλογικών φαινομένων. O Πρόεδρος της Ισλανδικής Δημοκρατίας Όλαφουρ Ράγκναρ Γκρίμσον το 2008 δυο φορές δεν υπέκυψε στις απαιτήσεις των αγορών προσπαθώντας με δύο δημοψηφίσματα να στηρίξει το συμφέρον των πολιτών: «Έχουμε ένα σύστημα στο οποίο τα κέρδη των τραπεζών οδηγούν σε υπερκέρδη για τους μετόχους και σε μπόνους για τους τραπεζίτες, αλλά οι ζημιές των τραπεζών επιβαρύνουν την κοινωνία; Δηλαδή ιδιωτικοποιούμε τα κέρδη και κοινωνικοποιούμε τις απώλειες;, δήλωσε. Στη Σουηδία, δυο συνάδελφοι η Margareta Olofsson και ο Bengt Bengtsson, εκπαιδευτικοί στο ειδικό σχολείο του Τυρεσό στη Στοκχόλμη, αμφισβητούν την έννοια της αμιγούς εθνικής ταυτότητας και προβληματίζονται για τα δικαιώματα των μειονοτήτων στο σύγχρονο κράτος. Με την παγκοσμιοποίηση, τους στρατιώτες που στέλνονται για να υποστηρίξουν τη δυτική κουλτούρα, το εμπόριο και το κεφάλαιο και τα προϊόντα όπως η κόκα κόλα, η Νike, τα McDonalds, δεν πωλούνται μόνο προϊόντα αλλά και έναν τρόπο ζωής. Τα σχολεία από την άλλη προσπαθούν να σφυρηλατούν την εθνική και πολιτισμική ταυτότητα, όπως γίνεται με το σουηδικό αναλυτικό πρόγραμμα που τονίζει το δυτικό-χριστιανικό ανθρωπισμό και τις αρχές της δημοκρατίας, της αλληλεγγύης και της ισότητας. Όμως η εθνική ταυτότητα δε συμβαδίζει πλέον με τη θρησκευτική ταυτότητα.

Το 1997 το 10% των κατοίκων της Σουηδίας είχαν γεννηθεί σε μια άλλη χώρα, ενώ  το 20% του πληθυσμού της είχε ένα γονέα που γεννήθηκε σε μια άλλη χώρα. Σήμερα τα ποσοστά είναι υψηλότερα και όλο και αυξάνονται. Η κυρίαρχη θρησκευτική τάση που εκφράζεται μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα από το 1842 ως το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο, αλλάζει. Από το 1950 αρχίζει να αμφισβητείται η παραδοσιακή χριστιανική ισότητα σε θέματα φύλου, κοινωνικής καταγωγής και σχολείου. Τονίζεται η ισότητα ανάμεσα στους άνδρες και τις γυναίκες, η αλληλεγγύη στους φτωχότερους, η δικαιοσύνη και η ατομική ευθύνη. Ωστόσο, αυτός ο τεχνικός, ιδεολογικός και πολιτικός, ορθολογισμός των αφαιρετικών αξιών σε εθνικό εκπαιδευτικό επίπεδο, δεν αντανακλάται κατά ανάγκη και σε τοπικό, πρακτικό, σχολικό επίπεδο. Ίσως το αληθινό ερώτημα δεν είναι τόσο τι σημαίνει δημοκρατία στο εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά τι σημαίνει δημοκρατία στο συγκεκριμένο σχολείο. Πώς προωθείται στην πράξη; Με ποιο τρόπο λειτουργεί ο διευθυντής; Ποιες είναι οι σχέσεις των δασκάλων, των μαθητών και των γονέων; Σε κάθε περίπτωση οι πράξεις των δασκάλων δεν είναι ουδέτερες αλλά αναπαράγουν απόψεις και αξίες (Norberg, 2001). Έτσι, μια έρευνα του James (2001), καταγράφει το παράδοξο ανάμεσα στις επιθυμίες των νέων εκπαιδευτικών της Σουηδίας να δεχτούν την διαφορά και την ίδια στιγμή να διατηρήσουν μια πολιτισμικά ομοιογενή Σουηδία. Στα πλαίσια μιας πολύ-πολιτισμικής κοινωνίας, χρειάζεται μια βαθύτερη γνώση εκ μέρους των εκπαιδευτικών για την κατανόηση της εθνικότητας, της θρησκείας, της κοινωνικής τάξης και της φυλής. Στη Σουηδία στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα επέτρεψαν σχολεία για τους λαούς Σάαμι, παρείχαν υψηλή τεχνολογία για όλους τους μαθητές (Soderquist – Kiskira, 2001) και εργασία στο 80% των γυναικών (Berner, 1980).

Ακόμη, η Φιλανδία στο μεταίχμιο Δύσης και Ανατολής, με ένα «ανορθόδοξο» χαλαρό παιδαγωγικό κλίμα, ένα ισότιμο ενιαίο δημόσιο σχολείο, καμία εξέταση μέχρι τα δεκαέξι αλλά με ενισχυτική διδασκαλία για το 30% των μαθητών κατόρθωσε να είναι μέσα στην δεκάδα των διεθνών αξιολογήσεων, πρώτη στις εκθέσεις PISA το 2000, 2003, 2006.

Ταξίδι στη Νορβηγία, στη Δανία και στην Ιρλανδία

Η κάθοδος από τις σκανδιναβικές χώρες συνεχίζεται από τη Νορβηγία, η Δρ. Karin  Flornes καθηγήτρια στο Κολέγιο Εκπαίδευσης του Μπέργκεν, μας αφηγείται τις εμπειρίες και απόψεις της σε θέματα διαπολιτισμικότητας με τη μειονότητα των Σάαμι, και τονίζει τα δικαιώματα του θρησκευτικού σεβασμού και της ισότητας των δυο φύλων. Η παρελθούσα νορβηγική εκπαιδευτική πολιτική, αποσκοπούσε στην αφομοίωση, πιέζοντας τα παιδιά των Σάαμι να διδάσκονται στα νορβηγικά και να μη χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα. Το 1989 ιδρύθηκε Βουλή των Σάαμι, η οποία αναδεικνύει την πολιτισμική τους ιδιαιτερότητα και πολιτισμικό, γλωσσικό, εκπαιδευτικό πλούτο (Frynjulf, 1995). Η ανάπτυξη των γλωσσών στην Ευρώπη βοηθά στην ανάπτυξη της εθνικής ταυτότητας και της ευρωπαϊκής ενότητας (Brock & Tulasiewicz, 1994). Όσον αφορά την ισότητα των δύο φύλων, σε όλο τον κόσμο οι γυναίκες υποφέρουν από υπό-εκπροσώπηση στα κέντρα λήψης των αποφάσεων, από υπό-επιτυχία στην εργασία και στην εκπαίδευση, αλλά κάτι τέτοιο δεν συμβαίνει στην Νορβηγία (Acker, Megarty, Nisbet & Hoyle, 1980). Τα ενσωματωμένα βίντεο από τη Δανία και την Ιρλανδία μας διηγούνται την εξέλιξη της Ευρώπης από το Μεσαίωνα, την ανάδυση της εργατικής τάξης μέχρι την μετα-μοντερνικότητα. Άλλωστε η Ιρλανδία των Κελτών, είναι γνωστή στην παγκόσμια λογοτεχνία και στον κατάλογο των εκατομμυρίων μεταναστών.

Ταξίδι στην Εσθονία, στη Λετονία και στη Λιθουανία

Προχωρώντας στην πρώην ανατολική Ευρώπη και στις Βαλτικές χώρες, στην Εσθονία, οι Henrik Sam και Kristian Salum, καθηγητές αγγλικών στο ιστορικό Λύκειο Gustav Adolph II στο Τάλιν, μιλούν για τη «βελούδινη επανάσταση» και τη νέα ελπίδα μετά την αλλαγή του πολιτικού τους συστήματος. Το 19ο αιώνα, η Εσθονία είχε υψηλό βιοτικό και εκπαιδευτικό επίπεδο σε σχέση με πολλές άλλες ευρωπαϊκές χώρες, το 80% των Εσθονών ήξεραν να διαβάζουν. Όμως με τον κομμουνισμό αυτά τα επίπεδα μειώθηκαν και η εσθονική ταυτότητα καταπονήθηκε από την κεντρική εξουσία του Σοβιέτ. Το 1987 οι Εσθονοί εξέφρασαν την αντίθεση τους σε αυτήν την κατάσταση οδηγώντας τη χώρα στη «βελούδινη» επανάσταση. Εκπαιδευτική έρευνα του 1994, στην οποία συμμετείχαν περισσότερα από χίλια άτομα, έδειξε ότι, ο νέος εκπαιδευτικός σχεδιασμός της χώρας θα έπρεπε να: (α) διευκολύνει την οικονομική ανάπτυξη της χώρας, (β) να προωθήσει την προσωπική ανάπτυξη, (γ) να βοηθήσει την χώρα να τοποθετήσει τον εαυτό της στον παγκόσμιο χάρτη, και (δ) να ενισχύσει την εθνική κουλτούρα (Coulby, 1997, Beresford-Hill, 1998). Στην εκπαίδευση πράξη ωστόσο, ενισχύεται ο «επαγγελματίας μαθητής», ο οποίος χρειάζεται να ξέρει που πρέπει να βρίσκεται στο σωστό χρόνο, στο σωστό χώρο, με τον κατάλληλο εξοπλισμό, να ξέρει πως να ομιλεί, να σηκώνει το χέρι κτλ. Αντίθετα, ο «προβληματικός μαθητής» είναι αυτός που δεν αντιδρά στις παραπάνω νόρμες του σχολείου. Η εκπαιδευτική πρακτική φαντάζει ως μια αντίθεση στη μετά-κομμουνιστική Εσθονία, πρακτική που ενισχύει την ομοιογένεια στο σχολείο παρά τις ανάγκες του κάθε μαθητή (Leino & Lahema, 2002).

Οι τρεις βαλτικές χώρες, η Εσθονία, η Λετονία και η Λιθουανία, βρίσκονται σε ένα στρατηγικό σημείο ανάμεσα στην ανατολή και στη δύση. Μαζί βίωσαν τη «Βαλτική Τραγωδία» όπου υπέφεραν από τους Ναζί και τους Σοβιετικούς, τις στιγμές ευφορίας με την «επανάσταση του τραγουδιού» (1987-1991), την αποχώρηση των Σοβιετικών, τις αλλαγές που ακολούθησαν στην εκπαίδευση και τις νέες τεχνολογίες, και μαζί τα ιστορικά τους εκπαιδευτικά ιδρύματα ξαναγράφουν την ιστορία τους με τα «Μουσεία Κατοχής» και τα «Μνημεία Ολοκαυτώματος», για τα 51 έτη του 20ου αιώνα τα οποία έζησαν υπό την κατοχή των Ναζί και των Σοβιετικών.

Ταξίδι στην Αγγλία, στην Ουαλία, στη Σκωτία και στη Βόρεια Ιρλανδία

Συνεχίζοντας το ταξίδι μας στην δυτική και κεντρική Ευρώπη, στη Μεγάλη Βρετανία συναντάμε τον Gordon Kirkpatrick, καθηγητή στο Πανεπιστήμιο του Birmingham, υπεύθυνος στο Centre for International Education and Research, ο οποίος μοιράζεται μαζί μας τις δικές του εμπειρίες ως μαθητής που ήλθε αντιμέτωπος με την εκπαιδευτική ανισότητα, όπως και τις πλούσιες εμπειρίες τους από τις εκπαιδευτικές επισκέψεις στον κόσμο.  Μόλις το 1989, και μετά από 70 χρόνια απουσίας, συγκροτήθηκε εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα. Ταυτόχρονα, έγινε η εισαγωγή του συστήματος της ελεύθερης αγοράς στην εκπαίδευση με την απελευθέρωση του ελεύθερου ανταγωνισμού μεταξύ των σχολείων. Έτσι «δίνει ιδιαίτερη έμφαση στον κοινωνικοποιητικό-χειραγωγικό και οικονομικό ρόλο του σχολείου, ενώ υποβαθμίζεται η διάσταση της κοινωνικής δικαιοσύνης, η ισότητα ευκαιριών, ο εκδημοκρατισμός» (Φραντζή & Φωτεινός, 2001β: 95). Σε αυτό το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα υπάρχει ο κίνδυνος της αύξησης των εκπαιδευτικών και κοινωνικών ανισοτήτων (Φραντζή & Φωτεινός, 2001γ). Άλλη μία φορά, αμφισβητείται το περιεχόμενο της «αντικειμενικής» γνώσης, και αναδεικνύεται η σημαντικότητα των πλαισίων τα οποία παρεμβαίνουν στην εκπαιδευτική πράξη (Grant & Bell, 1995, Woodrow, 2001, Davies & Evans, 2001). Ένα παράδειγμα αυτών των ραγδαίων κοινωνικών αλλαγών, τις οποίες χρειάζεται να λάβουμε υπόψη μας στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, είναι η έκταση της μονογονεικής οικογένειας στην Ευρώπη. Το 1999, στην Ευρώπη των δεκαπέντε, ο μέσος όρος των μονογονεικών οικογενειών ήταν 27%. Στην Ελλάδα, αυτό το ποσοστό αυξήθηκε από 1% το 1970 στο 4% το 1999, στη Σουηδία από 9% στο 55%, στη Δανία από 11% στο 50% και στη Βρετανία από 8% στο 39% (Αλιμπράντη – Μαράτου, 2002). Στον αντίποδα της βρετανικής αυτοκρατορίας οι εθνικιστικές τάσεις στην Ουαλία και στη Σκωτία, αλλά και η συγκινητική ημέρα που ζήσαμε το 1998 για τη συμφωνία της «Μεγάλης Παρασκευής» στη Βόρεια Ιρλανδία.

Ταξίδι στη Γαλλία, Μονακό, Λουξεμβούργο και Βέλγιο

Στη Γαλλία, την ημέρα των εθνικών εκλογών, συζητήσαμε με την Δρ. Camille Bouisson  και την Δρ. Isabella Carreau, ιστορικό και κοινωνική ανθρωπολόγος, ειδική συνεργάτης στο Πανεπιστήμιο της Σορβόννης, οι οποίες ανησυχούν για την έκταση του νεοσυντηρητισμού, του ρατσισμού και της βίας στο γαλλικό σχολείο, ως αποτέλεσμα της κοινωνικής βίας. Τα πρόσφατα γεγονότα στη Γαλλία από το Δεκέμβριο του 2005 έως τον Απρίλιο του 2006, με τις κινητοποιήσεις των εκπαιδευτικών, των γονέων και των μαθητών ως μια διαμαρτυρία για την υποβάθμιση της εκπαίδευσης και τη χαμηλή χρηματοδότηση, τις πυρπολήσεις χιλιάδων αυτοκινήτων τις νύχτες του χειμώνα από τις μειονότητες και η μαζική αντίδραση των νέων ενάντια στον αποκλεισμό από την εργασία και τις άνισες συνθήκες αντιμετώπισης από την εργοδοσία, αντανακλούν το ευρύτερο πλαίσιο «βίας» που περιβάλει τα σχολεία και την κοινωνία (Egrand, 1985, Hinton, 1997, Cousin, 2001). Οι κοινωνικές ανισότητες αντανακλούνται πολύ έντονα και στα θέματα της υγείας. Ακόμη και στις χώρες με μεγάλη κοινωνική συνοχή και ισχυρή κοινωνική πολιτική, καταγράφεται μια διαφοροποίηση στη βρεφική θνησιμότητα στις χαμηλότερες κοινωνικές ομάδες. Οι αιτίες θανάτου που παρουσιάζουν αυξημένη συχνότητα, όπως είναι τα καρδιαγγειακά νοσήματα στη Μεγάλη Βρετανία, η βία στις Η.Π.Α. και τα κακοήθη νεοπλάσματα στη Γαλλία, επίσης απεικονίζουν τις κοινωνικές ανισότητες. Το φαινόμενο αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι, τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα είναι εκτεθειμένα στις ιδιαίτερες παθογόνες επιδράσεις που ασκεί το κοινωνικό περιβάλλον. Οι συνομιλήτριες μας δίνουν έμφαση στις λαϊκές επαναστάσεις που οδήγησαν στη «Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου» με το τρίπτυχο «liberté», «égalité», «fraternité» («ελευθερία, ισότητα, αδελφοσύνη»). Οι αρχές της Γαλλικής Επανάστασης του 1789 εφαρμόστηκαν για πρώτη φορά στις ΗΠΑ και επέστρεψαν εφαρμοσμένες στην Ευρώπη. Αντίθετα στην εκπαίδευση το κοσμικό (laique), υποχρεωτικό και δωρεάν δημόσιο σχολείο («l’école républicaine»), ιδρύθηκε το 1880 στη Γαλλία και υιοθετήθηκε από τη Μεγάλη Βρετανία και τις ΗΠΑ. Στο Μονακό επισκεφτήκαμε το Ωκεανογραφικό Μουσείο, πολλά χρόνια υπό τη διεύθυνση του Ζακ Κουστώ. Στο Λουξεμβούργο και στο Βέλγιο ζήσαμε την συμβίωση των πολυγλωσσικών, πολυπολιτισμικών εκπαιδευτικών και κοινωνικών πλαισίων, με την ιδιαίτερα ενεργή παρουσία στο ευρωπαϊκό γίγνεσθαι.

Ταξίδι στην Ισπανία, στην Πορτογαλία και στην Ανδόρρα

Ένα παιδί που χάνει την «πατρίδα» του αργότερα στο σκοτάδι του κινηματογράφου χλευάζει το δικτάτορα Φράνκο. Ο Δρ Juan Manuel Guzman Hermida αποθησαυρίζει σαράντα χρόνια διδασκαλίας και μετάφρασης της Αρχαίας Ελληνικής γραμματείας στην Ισπανία, στη φράση «ο άνθρωπος είναι στο κέντρο του κόσμου και το μέτρο όλων των πραγμάτων». Όταν αυτό το μέτρο χάνεται μένει με την αγωνία του ανθρώπου του πνεύματος που αγωνίζεται με μια «νεκρή γλώσσα» απέναντι στους όρους της οικονομίας, «γιατί άνθρωπος σημαίνει μόρφωση». Γι’ αυτό συγκινείται με ένα εξόριστο εβραϊκό κλειδί που ψάχνει να βρει την πόρτα του εδώ και 500 χρόνια, και ανυπομονεί φέτος να επισκεφτεί την έκθεση για τα 400 χρόνια από το θάνατο του Ελ Γκρέκο. Τη νοσταλγία του πορτογαλικού «Φάντο» νιώσαμε στα μοτίβα των πεζοδρομίων που ταξίδεψαν από τη Λισαβόνα της Πορτογαλίας ως τη Βραζιλία, τη Μοζαμβίκη, την Ινδία και το Μακάο. Από εκεί ανεβήκαμε να περπατήσουμε στη δροσιά των Πυρηναίων στην Ανδόρρα.

Ταξίδι στη Γερμανία, την Πολωνία, την Αυστρία και την Ολλανδία

Στο τείχος της Γερμανίας, γίνεται η ιστορική συνάντηση του πρώην ανατολικού και δυτικού κόσμου, εκεί, δυο συνάδελφοι, ο Hartwig Mette, συνταξιούχος μαθηματικός από την πρώην Ανατολική Γερμανία, και ο Wolfgang Dahemann, από την πρώην Δυτική Γερμανία, συζητούν τα προβλήματα του παρελθόντος, αλλά και τις ιδέες της ειρήνης, της ευρωπαϊκής ενότητας, τις άκαμπτες και τις ευέλικτες δομές οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης, αλλά και τις διαφορετικές εκπαιδευτικές τους εμπειρίες. Η τελετή ενοποίησης της Γερμανίας έγινε στις 3 Οκτώβρη 1990, ενώ προηγουμένως, στις 9 Νοεμβρίου 1989, είχε πέσει το τείχος του αίσχους, ήταν η περίφημη Wende-«Στροφή» με την πτώση της σιδηράς κουρτίνας και του σοσιαλιστικού συστήματος. Ίσως οι ανατολικοί είχαν να επιδείξουν μια ποιοτική εκπαίδευση, αλλά απέτυχαν στην εξειδικευμένη εργασία. Ο Pritchard (2002) αμφισβητεί την «αποικοιοποίηση» της Ανατολικής Γερμανίας από τη Δυτική αλλά οι ίδιοι οι Γερμανοί, «ανατολικοί» και «δυτικοί», διαφωνούν απόλυτα μαζί του. Σήμερα, η παγκοσμιοποίηση κατευθύνεται από την οικονομία, προωθούνται οι αρχές των επιχειρηματιών και του επιστημονικού σχεδιασμού για την αύξηση του κέρδους, και υπάρχει ο κίνδυνος η ηθική της ελεύθερης οικονομίας να εφαρμοστεί χωρίς κριτική και στην εκπαίδευση. Ίσως είναι ενδιαφέρον και για την εκπαίδευση να αναφέρουμε κάποιες από τις βασικές αρχές της παλαιάς και της σύγχρονης, της Ford και της μετά-Ford, οικονομίας (Westbuty, Horman & Riquarts, 2000, Kwiran, 2001, Lemmer, 2003). Στην οικονομία Ford προωθείται η απομονωμένη εργασία, οι αμετάβλητες αγορές, η μαζική παραγωγή, η αποσπασματικότητα της εργασίας, η επισημότητα και οι εντολές. Σε μια μετά-Ford οικονομία αναζητείται η ομαδική εργασία, η ελαστικότητα, τα στρατηγικά προϊόντα, οι πολύ-ικανότητες, η ανεπισημότητα και η διαπραγμάτευση.

Σε έρευνα της Unicef για τις σχολικές επιδόσεις των δεκαπεντάχρονων μαθητών σε 24 ανεπτυγμένες χώρες, μεταξύ άλλων καταγράφεται ότι, οι Έλληνες μαθητές κατανοούν και διαβάζουν ένα κείμενο σε ποσοστό μόλις 24%, ενώ στα μαθηματικά σχεδόν οι μισοί δεν μπορούν να τα βγάλουν πέρα. Χαρακτηριστική είναι η απόκλιση ανάμεσα στους «καλούς» και τους «κακούς» μαθητές, το οποίο αναδεικνύει τις τεράστιες κοινωνικές ανισότητες που καλλιεργεί και αναπαράγει το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Αυτή η απόκλιση για τους Φιλανδούς μαθητές είναι μόλις 3,2 μονάδες (σε απόλυτους αριθμούς), στα Ελληνόπουλα 16,2, στα Αμερικανόπουλα 20 και στα Γερμανόπουλα 21 μονάδες (εφημερίδα Τα Νέα, 28-11-2002). Στην Πολωνία όταν επισκεφτήκαμε το Άουσβιτς κανείς δεν μπορούσε να κρυφτεί. Στην Ολλανδία νιώσαμε τη ένταση των συναισθημάτων του Βίνσεντ βαν Γκογκ και του Πολ Γκογκέν. Στην Αυστρία η ψυχανάλυση του Φρόυντ χρησιμοποιήθηκε από τον ανιψιό του Μπερνέζ για τον έλεγχο της «δημοκρατίας της μάζας» τον αιώνα του ατομικισμού και του καταναλωτισμού.

Ταξίδι στην Τσεχία, Σλοβακία, Ουγγαρία και Σλοβενία

Από την Τσεχία, η Δρ. Zita Novakova, Λέκτορας στο Τμήμα Ειδικής Αγωγής στο Πανεπιστήμιο Μάσαρικ στο Μπρουνό, συζητάει μία σειρά θεμάτων σχετικά με τις πολιτικές και εκπαιδευτικές αλλαγές στη γηραιά ήπειρο. Υπάρχουν εκτεταμένα στοιχεία ότι την περίοδο του κομμουνισμού, υπήρξε έντονη διάκριση στην προώθηση των ανώτερων εκπαιδευτικών και των άλλων επαγγελματικών σταδιοδρομιών, με βάση τα πολιτικά κριτήρια της συμμετοχής των γονέων στο πολιτικό σύστημα, και της εμπιστοσύνης των νέων στο κομμουνιστικό κόμμα (Hanley, 2001). Μας ταξιδεύει πίσω και μπροστά στο χρόνο για να κατανοήσει την ίδια και τις εκπαιδευτικές και άλλες αλλαγές που έζησε. Η συνέχεια στη Σλοβακία, χειμώνα με -20 °C, για να κατανοήσουμε τα αντισημιτικά στερεότυπα. Όταν φτάσαμε στις όχθες του Δούναβη στη Βουδαπέστη τα παλαιά λουτρά λειτουργούσαν ακόμη στην Ουγγαρία. Οι Σλοβένοι ήταν οι πρώτοι που εγκατέλειψαν τη γιουγκοσλαβική πολιτική της «αδελφότητας και της ενότητας» και ανακήρυξαν μετά από το σύντομο «πόλεμο των δέκα ημερών» την εθνική τους ανεξαρτησία. Δυστυχώς δε συνέβη το ίδιο στις υπόλοιπες γιουγκοσλαβικές δημοκρατίες.

Ταξίδι στη Σερβία, Κροατία, Βοσνία-Ερζεγοβίνη και Μαυροβούνιο

«Γεννήθηκα το 1985. Η μητέρα μου γεννήθηκε στη Σερβία. Ο πατέρας μου γεννήθηκε στην Κροατία…». Η Dunja Špiler, μεταφράστρια και καθηγήτρια ξένων γλωσσών στη Στρατιωτική Ακαδημία του Βελιγραδίου, σημειώνει για τη μετά-γιουγκοσλαβική εποχή, «τα σύνορα καταρρέουν πιο συχνά μεταξύ των νέων ανθρώπων από ό, τι μεταξύ των ανθρώπων της παλαιότερης γενιάς». Ο Γιάννης Καφταντζής-Σχοινάς σπούδασε και έζησε στη Γιουγκοσλαβία την περίοδο 1984-1998. «Ανατριχιάζαμε όταν περνούσαμε από τις περιοχές με τα ερημωμένα χωριά. Έβλεπες μέσα στο σκοτάδι το λίγο φως από τους προβολείς του αυτοκινήτου να φωτίζει τα καμένα ντουβάρια. Ένα χρώμα απόκοσμο που εξέπεμπε θάνατο, μίσος, οργή, ερημιά». Μετά από αλλεπάλληλους πολέμους μεταξύ φίλων, εχθρών και συμμάχων δημιουργήθηκαν επτά ανεξάρτητα κράτη. Ο χώρος γέμισε από κατεστραμμένα σπίτια και νεκροταφεία. Ο χρόνος πάγωσε όπως η φωτογράφιση της στιγμής. Και πάλι, κίνηση με αργά βήματα μπροστά… στην Κροατία, στη Βοσνία–Ερζεγοβίνη και στο Μαυροβούνιο

Ταξίδι στην Ιταλία, στο Βατικανό, στην Ελβετία και στο Λίχνενσταϊν

“Ανάπηροι άνθρωποι ή ανάπηρη κοινωνία; Στις ταινίες του Φεντερίκο Φελίνι όπως στο «Amarcord» (1973), εμφανίζεται το αίτημα του Ιταλού ψυχίατρου Franco Basaglia για μια νέα εκπαιδευτική και ψυχιατρική μεταρρύθμιση. Ο Paolo Sonego, 17 χρόνια εκπαιδευτικός μέσα και έξω από τα ψυχιατρεία, προσπαθεί να ανοίξει ένα νέο παράθυρο όρασης για τους ανθρώπους που υποφέρουν από ασθένειες αλλά και από τον επιπλέον πόνο του κοινωνικού στίγματος. Προσπαθεί να εκπαιδεύσει την κοινωνία, «η ψυχική ασθένεια είναι δημοκρατική, αγγίζει πλούσιους και φτωχούς, καλλιεργημένους και ανθρώπους που δεν έχουν πάει σχολείο. Δεν υπάρχει μια συνταγή που να ισχύει για όλους. Το μονοπάτι δεν πρέπει να επιβάλλεται εκ των άνω, αλλά να ανοίγεται από εκείνον που έχει να αντιμετωπίσει τη δύσκολη κατάστασή του, αρχής γενομένης από την ακρόαση της προσωπικής του ιστορίας, πριν να περάσουμε στις ανάγκες του». Δυτικά της Ρώμης βρίκσεται και το ανεξάρτητο κράτος του Βατικανού, και από εκεί στις κορυφές της Ελβετίας και στο Λίχνενσταϊν. Η σειρά «το ταξίδι» συνεχίζεται…

Ξενόγλωσσες & Ελληνόγλωσσες παραπομπές

• Acker, S., Megarty, J., Nisbet S., and Hoyle, E. (1980) (Eds.) World Yearbook of Education 1984: Women and Education. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
• Alexander, R. (2001) Culture and Pedagogy: International Comparisons in Primary Education. Oxford: Blackwell.
• Allman, P. (1999) Revolutionary Social Transformation: Democratic Hopes, Political Possibilities and Critical Education. London: Bergin & Garvey.
• Ashraf, S. and Hirst, P. (1994) Religion and Education: Islamic and Christian Approaches. Cambridge: The Islamic Academy.
• Baranovic, B. (2001) History textbooks in post-war Bosnia and Herzegovina, Intercultural Education, 12(1), 14-25.
• Bartlett, D. and Rayne, S. (1997) Grounded theory – Its basics, rational and procedures. In: G. McKenzie, J. Powell and R. Usher (Eds) Understanding Social Research: Perspectives on Methodology and Practice. London: Falmer Press.
• Bell. G. (1995) Educating European Citizens. Citizenship Values and the European Dimension. London: David Fulton Publishers.
• Beresford-Hill, P. (1998) Education and Privatization in Eastern Europe and the Baltic Sates. Wallingford: Triangle.
• Berg, B. (1995) Qualitative Research Methods for the Social Sciences, 2nd edn. Boston: Allyn and Bacon.
• Berner, B. (1980) New Technology and Women’s Education in Sweden. In: S. Acker, J. Megarty, S. Nisbet and E. Hoyle (1980) (Eds.) World Yearbook of Education 1984: Women and Education. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
• Best, J. and Kahn, J. (1986) Research in Education, 5th edn. London: Prentice-Hall.
• Birzea, C. (1994) Educational Policies of the Countries in Transition. Paris: Council of Europe.
• Brock, C. and Tulasiewicz, W. (1994) Education in a Single Europe. London: Rutledge.
• Bruner, J. (1986) Actual Minds, Possible Words. Cambridge: Harvard University Press.
• Burrell, M. and Morgan, G. (1979) Sociological Paradigms and Organizational Analysis. London: Heinemann Educational Books.
• Burtonwood, N. (1986) The Culture Concept in Educational Studies. London: fer-Nelson.
• Carnoy M. (1999) Globalization and Educational Reform: What Planners Need to Now. Paris: UNESCO.
• Chaiklin, S. (2001) The Theory and Practice of Cultural–Historical Psychology. London: Aarhus University Press.
• Cohen, L. and Manion, L. (1994) Research Methods in Education, 2nd edn. London: Routledge.
• Coleman, P. (1998) Parent, Student, and Teacher Collaboration: The Power of Three. London: Corwin Press inc.
• Coulby, D. (1997) Geopolitics Language Education and Citizenship in the Baltic States: Estonia, Latvia and Lithuania. In: D. Coulby, J. Gundaara. and C. Jones (1997) (Eds.) World Yearbook of Education 2001: Intercultural Education.  New York: Kogan Page Limited and Contributors.
• Coulby, D., Gundaara, J., and Jones, C. (1997) (Eds.) World Yearbook of Education 2001: Intercultural Education.  New York: Kogan Page Limited and Contributors.
• Cousin, O. (2001) Changing Cultures and Schools in France. In: J. Cairns, D. Lawtion and R. Gardner (2001) (Eds.) World Yearbook of Education 2001: Values, Culture and Education.  New York: Kogan Page Limited and Contributors.
• Damianova-Ivanova, A. (1995) Secondary Education in Bulgaria. Strasbourg: Council of Europe Press.
• Daniels, H and Garner, P. (2000) Inclusive Education: Challenges in the New Millennium. London: Kogan Press.
• Davies, B. and Evans, J. (2001) Changing Cultures and Schools in England and Wales.  In: J. Cairns, D. Lawtion and R. Gardner (2001) (Eds.) World Yearbook of Education 2001: Values, Culture and Education.  New York: Kogan Page Limited and Contributors.
• Domovic, V., Godler, Z. and Prevision, V. (2001) Stream ling for democracy: intercultural predispositions of the Croatian secondary school population, Compare, 5-11.
• Egrand, L. (1985) The Present State of Educational Research in France. In: J. Nisbet, J. Megarry and S. Nisbet, S. (1985) (Eds.) World Yearbook of Education 1985: Research Policy and Practice. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
• Falaturi, A. (1990) Islam in Religious Education Textbooks in Europe. Germany: The Islamic Scientific Academy.
• Frynjulf, P. (1995) Secondary Education In Norway. Paris: Council of Europe Press.
• Gall, M. D., Borg, W. R. and Gall, J. P. (1996) Educational Research: An Introduction, 6th edn. New York: Longman Publishers USA.
• Glaser, B. and Strauss, A. (1967) The Discovery of Grounded Theory. Chicago: Aldine.
• Gombrich, Ε. (1998) Το Χρονικό της Τέχνης. (μτφρ. Λ. Κασδαγλή). Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.
• Grant, C. (1999) Multicultural research: A Reflective Engagement with Race, Class, Gender and Sexual Orientation. London: Falmer Press.
• Grant, N. (1981) The Education of Linguistic Minorities in the USSR. In: J. Megarry, S. Nisbet and E. Hoyle (1981) (Eds.) World Yearbook of Education 1981: Education of Minorities. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
• Grant, N. and Bell, R. (1995) Block 7, Education in Europe. Milton Keynes: The Open University Press.
• Guba, E. and Lincoln, Y. (1985) Naturalistic Inquiry. London and Newbury Park: Sage.
• Habermas J. (1973) Theory and Practice. Boston: Beacon Press.
• Hanley, E. (2001) Reconsidered: the political dimension of educational stratification in state-socialist Czechoslovakia, Sociology and Education, 74, 25-43.
• Hapgood, K. And Fennes, H. (1997) Intercultural Learning in the Classroom. London: the Federation of AFS Organizations in Europe.
• Harber, C. (1997) Education, Democracy and Political Development in Africa. London: Sussex Academic Press.
• Hinton, O. (1997) Intercultural Education in France. In: D. Coulby, J. Gundaara. and C. Jones (1997) (Eds.) World Yearbook of Education 2001: Intercultural Education.  New York: Kogan Page Limited and Contributors.
• Holloway, I. (1997) Basic Concepts for Qualitative Research. Oxford: Blackwell Science.
• Husen, T. (1988) Research Paradigms in Education. In: J. Keeves (Ed.) Educational Research, Methodology, and Measurement: An International Handbook. Oxford: Pergamon Press.
• James, C. (2001) Making teaching relevant: toward an understanding of students’ experience in a culturally «different» Sweden, Pedagogy, Culture and Society, 9(3), 407-426.
• Jamieson, M., Parlett, M. and Pocklington, K. (1977) Towards Integration. Windsor: NFER.
• Kerr, Σ. (1995) Teachers’ Continuing Education and Russian School Reform. Paper prepared for presentation at the Conference of the American Association for the Advancement of Slavic Studies, Washington.
• Kumar, R. (1999) Research Methodology: A Step-by-Step Guide for Beginners. London: Sage.
• Kwiran, M. (2001) Changing Cultures and Schools in Germany. In: J. Cairns, D. Lawtion and R. Gardner (2001) (Eds.) World Yearbook of Education 2001: Values, Culture and Education.  New York: Kogan Page Limited and Contributors.
• Leino, M. and Lahema, E. (2002) Constructing and educating «problem children»: case of post-communist Estonia, International Journal of Inclusive Education, 6(1), 17-31.
• Lemmer, E. (2003) Contemporary Education: Global Issues and Trends. Sandton: Interpak, kwazulu-Natal.
• Mahalingam, R. and McCarthy, C. (2000) Multicultural Curriculum. London: Routledge.
• Miles, M. B. and Huberman, A. M. (1984) Qualitative Data Analysis: A Sourcebook of New Methods. London, Newbury Park: Sage.
• Mittler, P, Brouilletette, R. and Harris, D. (1993) (Eds.) World Yearbook of Education 1993: Special Needs Education. New York: Kogan Page Limited and Contributors.
• Muckle, J. (1993) Education in Russia Past and Present. Nottingham: J. Y. Muckle.
• Nalgo, A. and Nut, N. (1993) Learning the Hard way. London: World University Service.
• Nixon, J., Martin, J., McKeown, P. and Ranson, S. (1996) Encouraging leaning. Towards a Theory of the learning School. Buckingham: Open University Press.
• Norberg, K. (2001) The constitutive values of Swedish schooling: a challenge to the inner life of schools, Pedagogy, Culture and Society, 9(3), 371-386.
• Pakhomow, N. and Touptalov, Y. (1993) In Search of New Approaches to Basic Education and the Evaluation of Learning Achievement in the last Days οf the USSR. Paris: UNESCO.
• Parlett, M. and Hamilton, D. (1976) Evaluation as illumination. In: D. Tawney (Ed.) Curriculum Evaluation Today: Trends and Implications. London: Macmillan Education Ltd.
• Phillips, D. and Kaser, M. (1992) Education and Economic Change in Eastern Europe and the Former Soviet Union. Wallingford: Triangle Books.
• Powney, J. and Watts, D. M. (1987) Interviewing in Educational Research. London: Routledge & Kegan Paul.
• Pritchard, R. (2002) Was East German education a victim of West German ‘colonization after unification’?, British Association for International and Comparative Education, 26, 78-91.
• Puurula, A., Neil, S., Vasileiou, L., Husbands, C., Lang, P., Katz, Y., Romi, S., Menezes, I. and Vriens, L. (2001) Teacher and student attitudes to affective education: a European collaborative research project, Compare, 31(2), 165-185.
• Reason, P. and Rowan, J. (Eds) (1996) Human Inquiry: A Sourcebook of New Paradigm Research. New York: John Wiley & Sons Ltd.
• Robson, C. (1996) Real World Research: A Resource for Social Scientists and Practitioner-Researchers. Oxford: Blackwell.
• Schott, D. and Usher, R. (1999) Researching Education: Data, Methods and Theory in Educational Enquiry. London: Cassell.
• Schuster, R. and Ogilvy, J. (1980) The Emergent Paradigm: Changing Patterns of Thought and Belief. Analytical Report No. 7. Values and Lifestyles Program, SRI International. Calif: Menlo Park.
• Shaw, M. and Ormstron, M. (2001) Values and vodka: cross-cultural anatomy of an Anglo-Russian educational project, International Journal of Educational Development, 21, 119-133.
• Silverman, D. (2000) Doing Qualitative Research. A Practical Handbook. London: Sage Publications.
• Sobkin, V. (2000) Education and the problem of social inequality in Russia, International Journal of Inclusive Education, 5(2/3), 293-303.
• Taylor, P. and Mulhall, A. (2001) Linking learning environments through agricultural experience – enhancing the learning process in rural primary schools, International Journal of Educational Development, 21, 135-148.
• Tomlinson, P. (1989) Having it both ways: Hierarchical focusing as research interview method, British Educational Research Journal, 15(2), 155-176.
• Webber, S. (2000) School, Reform and Society in the New Russia. London: Macmillan Press Ltd.
• Westbuty, I., Horman, S. and Riquarts, K. (2000) Teaching and Reflective Practice: the German Didactic Tradition. London: Lawrence Erlbaum.
• Woodrow, D. (2001) Cultural determination of curricula, theories and practices, Pedagogy, Culture and Society, 9(1), 21-28.
• Αλιμπράντη – Μαράτου, Λ. (2002) Διακρατικός Οδηγός για τη Μονογονεΐκότητα. Αθήνα: ΕΚΚΕ.
• Δάμιαλη Σ., Μουρτζίνου Ε., και Πολύζου Δ. (1999) Παιδιά σε ανάγκη, Virtual School, The sciences of Education Online, 1(4).
• Καλτσούνη-Νόβα, Χ. και Γιώτη, Α. (2002) Στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών για την προοπτική της εκπαίδευσης στα πλαίσια της Ευρωπαϊκής Ενοποίησης Περιεχόμενο σπουδών και ευρωπαϊκή ταυτότητα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 126, 91-102.
• Mακρυνιώτη,  Δ. (1999) H γλώσσα των δικαιωμάτων στην εκπαίδευση: μια πρώτη συζήτηση, Virtual School, The sciences of Education Online, 2 (1). http://www.auth.gr/virtualschool/2.1/TheoryResearch/MakryniotiDiscourse.html.
• Soderquist – Kiskira, M. (2001) Η κρατική εκπαίδευση στη Σουηδία: Μερικά θέματα επικαιρότητας στο κατώφλι της τρίτης χιλιετίας, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 121, 111-115.
• Τάσης, Θ. (2007) Καστοριάδης: Μια Φιλοσοφία της Αυτονομίας. Αθήνα: Ευρασία.
• Φραντζή, Π. και Φωτεινός, Δ. (2001β) Εκπαιδευτικά συστήματα: Ελλάδας Αγγλίας, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 117, 82-95.
• Φραντζή, Π. και Φωτεινός, Δ. (2001γ) Εκπαιδευτικά συστήματα: Ισπανίας, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 119, 103-114.