Αυτονομία της σχολικής μονάδας

Αυτονομία της σχολικής μονάδας και επαγγελματική ανάπτυξη του Έλληνα δασκάλου: η απαξίωση μιας ρητορείας

Tης Αθηνάς Βαρσαμίδου* & του Γιάννη Ρες*

Περίληψη
Είναι γεγονός ότι στη μακρόχρονη ιστορία του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, εκείνο που παραμένει ως σταθερό σημείο αναφοράς σε κάθε σχετική συζήτηση είναι η πεποίθηση ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχει ο θεσμός του σχολείου εξαρτάται εν πολλοίς από την ποιότητα των εκπαιδευτικών. Στο πρόσωπο του εκπαιδευτικού εστιάζεται η κριτική για κάθε έλλειψη, πρόβλημα ή ανεπάρκεια από τη μια μεριά και από την άλλη, σ’ αυτόν προσβλέπει η πολιτεία και η ευρύτερη κοινωνία, για να ανταπεξέλθει επιτυχώς το σχολείο στις σύγχρονες απαιτήσεις.

Εντούτοις, ενώ οι εκπαιδευτικοί καλούνται να διαδραματίσουν ενεργό ρόλο σε καινοτομίες και μεταρρυθμίσεις, βρίσκονται αντιμέτωποι με συνθήκες που μειώνουν την αποτελεσματικότητα, την προσωπική ανάπτυξη και επαγγελματική τους εξέλιξη, προκαλώντας τους αισθήματα αβεβαιότητας και ανασφάλειας, στην προσπάθειά τους να ανταποκριθούν επιτυχώς στο έργο τους: Σ’ ένα εκπαιδευτικό σύστημα κατεξοχήν συγκεντρωτικό όπως το ελληνικό, τα σχολικά προγράμματα δεν ενσωματώνουν διαδικασίες όπως, η ανάμειξη σε επαγγελματικές δραστηριότητες, η έρευνα, ο πειραματισμός σε νέες δραστηριότητες, η διαμόρφωση του προγράμματος, η επαγγελματική ενημέρωση. Οι Έλληνες δάσκαλοι νιώθουν άβολα, σχεδόν ένοχα αν κάνουν οτιδήποτε που τους απομακρύνει από το άμεσο «δέσιμο» με τους μαθητές, ακόμη κι αν πρόκειται για επιμορφωτικές δραστηριότητες. Συχνά η ρητορική της εκπαιδευτικής πολιτικής αναφέρεται στην εκπαιδευτική αλλαγή και τη βελτίωση της σχολικής πρακτικής ή στα αποτελέσματα. Σχεδόν πάντοτε, όμως, η πραγματικότητα απέχει πάρα πολύ από τις διακηρυγμένες προθέσεις. Στη διαδικασία διαμόρφωσης και άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής αναδεικνύονται συνήθως δύο ομάδες: από τη μια οι φορείς που διαμορφώνουν και αποφασίζουν την εκπαιδευτική πολιτική και από την άλλη οι φορείς που καλούνται να την εφαρμόσουν. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι σε όλες τις εκπαιδευτικές αλλαγές αυτοί που αποφασίζουν δεν έχουν ουσιαστικά σχέση με την εκπαιδευτική πραγματικότητα. Η διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής γίνεται, λίγο ως πολύ, ερήμην της εκπαιδευτικής κοινότητας, η οποία απλά καλείται να συμμορφώνεται με τις επιταγές και τις αποφάσεις της κάθε κυβέρνησης.

Αναδεικνύεται λοιπόν η ανάγκη, περισσότερο από ποτέ, η εκπαιδευτική μονάδα να αποκτήσει τις ουσιαστικές προϋποθέσεις για συμμετοχή στη διαμόρφωση και την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Το περιβάλλον του κυρίως χώρου εργασίας των εκπαιδευτικών της σχολικής τάξης και η κανονιστική επιρροή της σχολικής κουλτούρας περιορίζουν την επαγγελματική προσέγγισή τους στη μάθηση. Οι εκπαιδευτικοί δημιουργούν πλαίσια δεδομένων παραδοχών, τα οποία προσφέρουν τάξη και συνέχεια στο έργο τους και τους επιτρέπουν ν’ ανταποκρίνονται στις καθημερινές απαιτήσεις που τους πιέζουν και να επιβιώνουν. Εντούτοις, οι απαιτήσεις αυτές ικανοποιούνται όλο και πιο δύσκολα, έτσι που η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών περιορίζεται σ’ αυτό που ο Schon αποκάλεσε «μονομερή εκπαίδευση», η οποία επιχειρεί ν’ ανταποκριθεί στις νέες καταστάσεις και να βελτιώσει την ποιότητα, χωρίς ν’ αλλάξει το πλαίσιο των δεδομένων παραδοχών των εκπαιδευτικών…

Σχετική αυτονομία εκπαιδευτικού: μύθος και πραγματικότητα

Όπως παρατηρεί ο Μαυρογιώργος (1986), θα πρέπει να εξετάζεται και να προβληματίζει το είδος και η μορφή των θεσμικών δεσμεύσεων και κοινωνικού ελέγχου που ασκούν οι αυστηρά προσδιορισμένες πολιτικές και πρακτικές της κεντρικής διοίκησης στο έργο των εκπαιδευτικών. Έτσι, η εμπειρία από την έως τώρα ακολουθούμενη πρακτική, οδηγεί στη διαπίστωση ότι οι περιορισμοί και οι αντιφάσεις των πολιτικών για την επιμορφωτική πολιτική δεν αφήνουν περιθώρια για διαμόρφωση άποψης διαφορετικής από το ότι, οι εκάστοτε κυρίαρχες κοινωνικές δυνάμεις δημιουργούν ασφυκτικό κλοιό γύρω από τον οποίο επιχειρούν να συγκροτηθεί η επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών

Διαπιστώνει κανείς ότι, παρά τη ρητορική για επαγγελματικό status, για αναβάθμιση των εκπαιδευτικών και αύξηση της επιστημονικής τους ισχύος, η πραγματικότητα είναι πολύ διαφορετική. Η καθημερινή ζωή των εκπαιδευτικών στην αίθουσα, αντί να κινείται στην κατεύθυνση της αυξημένης αυτονομίας, γίνεται όλο και πιο ελεγχόμενη. Ταυτόχρονα, υπόκειται με διαρκώς αυξανόμενο βαθμό, στη διοικητική λογική που επιδιώκει τον πλήρη έλεγχο της εξελικτικής πορείας της διδασκαλίας και της διδακτέας ύλης. Μπορεί να γίνεται λόγος για εξέλιξη των εκπαιδευτικών, για συνεργασία και ‘ενίσχυση’, οι τάσεις όμως που παρατηρούνται είναι προς τον συγκεντρωτισμό, την τυποποίηση και τον ορθολογισμό. Η καθημερινή διδακτική πράξη των εκπαιδευτικών βρίθει παραδειγμάτων που μαρτυρεί τη διπλή και αντιφατική εξέλιξη που αντιμετωπίζουν: «..τη στιγμή που καλούνται να υιοθετήσουν την παραδοχή ότι το επαγγελματικό τους status αναβαθμίζεται λόγω της βασικής τους εκπαίδευσης, καλούνται ταυτόχρονα να εργαστούν σε αίθουσες διδασκαλίας που όλο και πιο πολύ υποβάλλονται σε νέες μορφές ελέγχου» (Μαυρογιώργος, 1998, σ. 85).

Αναπτύσσονται στρατηγικές που τους καθιστούν λιγότερο ικανούς αφού αφήνεται σ’ αυτούς ελάχιστος χώρος για να κρίνουν, ν’ αποφασίσουν, να συνδιαμορφώσουν, να ελέγξουν. Επιχειρείται απροκάλυπτα η υποβάθμιση της διδασκαλίας, η εντατικοποίηση της εργασίας τους, η διάκριση σύλληψης και εκτέλεσης, η αποειδίκευση ο καταμερισμός, η μηχανοποίηση και η τυποποίηση. Οι εκπαιδευτικοί τείνουν να χάσουν όχι μόνο τον έλεγχο στην υπόθεση σχεδιασμού των διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων, αλλά και να αξιολογούνται και να συγκρίνονται με βάση κριτήρια που διαμορφώνονται από τη διοικητική ιεραρχία (Apple, 2001). Οι εκπαιδευτικοί δεν ευνοούνται αλλά αποκλείονται από μορφές δράσης που έχουν σκοπό την κριτική αμφισβήτηση του κοινωνικού και πολιτικού πλαισίου της εκπαίδευσης, της διδασκαλίας και της αξιολόγησης.

Ασφαλώς, ο αυστηρός συγκεντρωτικός έλεγχος που επιδιώκουν οι αρχές, οδηγεί σε αποτελέσματα διαμετρικά αντίθετα από τα προσδοκώμενα τους σύμφωνα με τη διεθνή εμπειρία: Αντί για επαγγελματίες που δείχνουν έντονο ενδιαφέρον για το αντικείμενο και το σκοπό τους, δημιουργεί αλλοτριωμένους εκτελεστές σχεδίων που άλλοι έχουν χαράξει. Σύμφωνα με τον Γρόλλιο (1999), τα αυστηρά συστήματα διοίκησης και ελέγχου ‘εγγυώνται’ την απώλεια των δεξιοτήτων, της αυτονομίας, της ικανότητας και της περηφάνιας από την πλευρά των εκπαιδευτικών και μια ισοπεδωτική ομοιομορφία υποταγής.

Επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού

Οι περισσότεροι ορισμοί της επαγγελματικής εξέλιξης θεωρούν κυρίως στόχους της την απόκτηση ή τη διεύρυνση των γνώσεων γύρω από ένα θέμα ή την απόκτηση δεξιοτήτων γύρω από τη διδασκαλία. Όμως, η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού είναι μια διαδικασία εξαιρετικά πολύπλοκη. Δεν περιορίζεται στην απόκτηση ή τη διεύρυνση των γνώσεων γύρω από ένα θέμα ή την απόκτηση δεξιοτήτων γύρω από τη διδασκαλία. Είναι η διαδικασία μέσω της οποίας οι εκπαιδευτικοί αποκτούν και αναπτύσσουν κριτικά τη γνώση, τις δεξιότητες και τη συναισθηματική νοημοσύνη που είναι απαραίτητες για το σωστό τρόπο επαγγελματικής σκέψης, το σχεδιασμό και την πρακτική άσκηση με τα παιδιά και τους συναδέλφους σε κάθε στάδιο της επαγγελματικής τους ζωής (Δημητρόπουλος, 1998).

Σύμφωνα με τους Fullan & Hargreaves (1992), η επαγγελματική ανάπτυξη περιλαμβάνει την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε καινούρια θέματα, τη συμπλήρωση γνώσεων που έχουν αποκτηθεί από παλιά, την προώθηση της διδακτικής ικανότητας, την ανάπτυξη της ικανότητας συνεργασίας και τη βαθύτερη συνειδητοποίηση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού.

Παρόμοιος είναι ο ορισμός που δίνει ο Griffin (1983, όπ. αναφ. στο Hargreaves, 1995), ο οποίος συνδέει την προσδοκία επαγγελματικής ανάπτυξης με την προσδοκία αλλαγών στις εκπαιδευτικές πρακτικές και πεποιθήσεις, τη δημιουργία κλίματος αλληλοκατανόησης στο χώρο εργασίας και τη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών.

Η Grossman (1994, όπ. αναφ. στο Hargreaves, 1995) δίνει έμφαση στις διαδικασίες οι οποίες οδηγούν στην επαγγελματική ανάπτυξη, μέσα από τις οποίες επιδιώκεται η ανάπτυξη ιδεών και οραμάτων στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού σε σχέση με τη σχολική κουλτούρα, την επαγγελματική ευθύνη, την επικοινωνία και τη συνειδητοποίηση του ευρύτερου κοινωνικού ρόλου του εκπαιδευτικού.

Παρά τις όποιες διαφορές όμως, στην καρδιά των διαθέσιμων ορισμών βρίσκεται η ταύτιση της επαγγελματικής ανάπτυξης, εν μέρει ή συνολικά, με τη βελτίωση του εκπαιδευτικού στην άσκηση του επαγγέλματός του, δηλαδή με την επιθυμία του «να κάνει καλύτερα και πιο αποτελεσματικά τη δουλειά του» (Μαυρογιώργος, 1999:143).

Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι αναγκαία για τη διατήρηση του ενδιαφέροντος για το επάγγελμά τους. Η επαγγελματική απολίθωση μπορεί να προέλθει από το γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να αισθάνεται ασφαλής με αυτό που κάνει χρόνια, αλλά αυτό μπορεί να οδηγήσει σε έλλειψη ενδιαφέροντος, καθώς δεν εμφανίζονται συχνά προκλήσεις στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Έτσι, η δημιουργία προκλήσεων στην καθημερινή εργασία των εκπαιδευτικών, η αναζήτηση εναλλακτικών για την πρόσβαση των εκπαιδευτικών σε νέες γνώσεις και καινοτομίες καθώς και η ενθάρρυνση των εκπαιδευτικών να προσπαθήσουν να εφαρμόσουν αυτές τις νέες γνώσεις προβάλλουν αναγκαίες στην κατεύθυνση της επαγγελματικής ανάπτυξής τους.

Ακόμη, είναι αναγκαία για τη βελτίωση της θέσης του στο εκπαιδευτικό σύστημα όπου η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συνδέεται με την «εξωτερική» παρακίνηση για επαγγελματική προαγωγή. Με τον όρο προαγωγή εννοούμε τις βελτιωμένες συνθήκες εργασίας, την αύξηση των δραστηριοτήτων του εκπαιδευτικού καθώς και την αύξηση των αποδοχών του.

Τέλος, την επιβάλλει η προαγωγή της ίδιας της επιστήμης της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Είναι δύσκολο να αλλάξουν τα προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών και να παραχθεί έρευνα, όταν δεν συμμετέχει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός δυναμικά στα προγράμματα αυτά. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση των προγραμμάτων εκπαίδευσης είναι θεμελιώδης αφού, αυτό έχει ως συνέπεια και την παραγωγή της έρευνας για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών από τα Ακαδημαϊκά Ιδρύματα που ασχολούνται με το θέμα αυτό.