Θεάσεις: 42.928
Φοβίες
Ο φόβος είναι σίγουρα ένας φυλογενετικά προκαθορισμένος βασικός μηχανισμός, μια πολύ χρήσιμη αντίδραση προσαρμογής εξαιρετικής σπουδαιότητας για την. προστασία και αυτοσυντήρηση. Οι φοβίες όμως είναι έμμονες, ασυνήθιστες και υπερτονισμένες αντιδράσεις φόβου. Η πιο διαδεδομένη μαθησιακή θεωρία πάνω στην ερμηνεία των φοβιών υποστηρίζει ότι ερεθίσματα που επέδρασαν πάνω σε ένα άτομο κατά τη διάρκεια μιας αντίδρασης φόβου δημιουργούν αργότερα και μόνα τους αυτή την αντίδραση φόβου. Υποστηρίζεται λοιπόν ότι:
α) οι φοβίες είναι προϊόν μάθησης
β) ουδέτερα ερεθίσματα γίνονται ερεθίσματα που προκαλούν φόβο, εάν συνδεθούν χρονικά ή χωρικά με
καταστάσεις που προκαλούν από μόνες τους φόβο (οξύς θόρυβος, πόνος από ένεση, τρόμαγμα από πέσιμο κλπ.)
γ) η επανάληψη της χωροχρονικής σύνδεσης ενισχύει τα καινούρια φοβικά ερεθίσματα δηλ. αυξάνει την
πιθανότητα της εμφάνισης τους
δ) γίνεται συχνά και γενίκευση σε άλλα παρόμοια ερεθίσματα
Παραμένει όμως ένα ερώτημα: γιατί δεν συμβαίνει απόσβεση (δηλ. δεν γίνεται το «εξαρτημένο ερέθισμα» με τον καιρό πάλι «ουδέτερο») αν μετά εμφανιστεί το ουδέτερο ερέθισμα χωρίς σύνδεση με το κυρίως φοβικό; Τις περισσότερες φορές για να μην αντιμετωπίσει το άτομο το ερέθισμα που του προκαλεί τη φοβία, το αποφεύγει (=τάση για απομάκρυνση από την «πηγή φόβου» και με αυτή την αντίδραση του δεν αφήνει να ξαναδημιουργηθεί η κατάσταση πριν από π.χ. μια τραυματική εμπειρία. Ένα δεύτερο ερώτημα είναι γιατί σε μερικά μόνο άτομα δημιουργούνται φοβίες μετά από χωροχρονικές συνδέσεις μεταξύ ουδετέρων ερεθισμάτων και κυρίως ερεθισμάτων πόνου ή αποστροφής; Εδώ μας βοηθάει η ανάλυση της συμπεριφοράς (το ιστορικό). Υπάρχουν διάφοροι παράγοντες που δημιουργούν τις κατάλληλες προϋποθέσεις.
Για τη δημιουργία φοβιών δεν παίζει ρόλο μόνο η μάθηση μέσω εξαρτημένων αντανακλαστικών αλλά και η «συντελεστική μάθηση» (π.χ. οι γονείς ενισχύουν φοβικές αντιδράσεις ή δεν δίνουν ευκαιρίες για τη δημιουργία πολύμορφων εμπειριών) και η μιμητική μάθηση (π.χ. η μητέρα φοβάται τα σκυλιά – το παιδί επίσης).
Για το επόμενο παράδειγμα της σχολικής φοβίας είναι – όπως τονίστηκε παρά πάνω – βασικό στοιχείο της κατανόησης του προβλήματος του παιδιού η λεπτομερής ανάλυση των συνθηκών (ιστορικό), διότι μόνο έτσι θα πλησιάσουμε σωστά το πρόβλημα και θα παρέμβουμε σφαιρικά. Διάφορες συνθήκες που μπορούν να !J1)μβάλλουν στη δημιουργία «φοβίας για το σχολείο» μπορεί να είναι:
α) ο «φόβος του αποχωρισμού» που ερμηνεύεται ως έλλειψη ευκαιριών στο παιδί να γνωρίσει άλλα πρόσωπα (εκτός από τα στενά της οικογένειας) – δηλ. έλλειψη ευκαιριών αποχωρισμού – και συνδιαλλαγής μαζί τους (προβλήματα κοινωνικοποίησης.
β) η σχολική ανωριμότητα (μη έγκαιρη διάγνωση)
γ) η νοητική καθυστέρηση ή άλλα επί μέρους μαθησιακά προβλήματα (δυσλεξία κλπ.) (μη έγκαιρη
διάγνωση)
δ) οι υψηλές προσδοκίες των γονέων (παρανόηση των ικανοτήτων του παιδιού)
ε) η αρνητική στάση των γονέων προς το σχολείο και ζ) διάφορες τραυματικές εμπειρίες (χτύπημα,
προσβολή, άδικη τιμωρία, κακός βαθμός, απόρριψη από την ομάδα κ.λ.π.).
Δειλία – Έλλειψη εμπιστοσύνης προς τον «εαυτό»
Το παιδί που δείχνει δειλία, δεν έχει εμπιστοσύνη στον εαυτό του, έχει προβλήματα όταν έρχεται σε επαφή με τους άλλους το συναντάμε συχνά στο Σχολείο. Πολλές φορές έχουμε την εντύπωση, ότι δεν έχει μεγάλες νοητικές ικανότητες και ξαφνιαζόμαστε – όταν το πλησιάζουμε – σε ατομική βάση – με το πραγματικό δυναμικό του. Πολλοί αρνητικοί παράγοντες πρέπει να έχουν συμβάλλει στη δημιουργία αυτής της προβληματικής συμπεριφοράς και γι’ αυτό το λόγο χρειάζεται μια πολύ διεξοδική ανάλυση του ιστορικού. Τις περισσότερες φορές φαίνεται να έχουν παίξει αρνητικό ρόλο ορισμένα «παιδαγωγικά σφάλματα» των γονέων, όπως π.χ.
α) μια υπερπροστατευτική τάση συνδυασμένη με έλλειψη σταδιακής επαφής με άλλα παιδιά και
ενηλίκους
β) μια απόλυτη τάση πάνω στις εmδόσεις του παιδιού (κριτική με το παραμικρό, άγνοια αδεξιοτήτων
εξελικτικής αιτιολογίας κ.λ.π.)
γ) συνεχή σύγκριση (με αδέλφια ή άλλα παιδιά) και μείωση της προσωmκότητας του παιδιού
δ) μια υπέρμετρη αυστηρότητα ή έλλειψη συνέπειας στη διαπαιδαγώγηση του παιδιού και ακόμα
ε) διάφορα οικογενειακά προβλήματα (αρρώστιες, θάνατοι, ανεργία, μετανάστευση, αλλαγή τόπου
κατοικίας, πολλαmς αλλαγές προσώπων που επιβλέπουν το παιδί κ.λ.π.) που δημιούργησαν προϋποθέσεις για μια γενικότερη συναισθηματική ανασφάλεια κ.λ.π.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΕΛΛΗΝΙΚΗ
Γιαννικόπουλος, Α. (1991). Ψυχολογία Προσαρμογής. Αθήνα: Γρηγόρης.
Dolto, F. (1993). Μεγαλώστε σωστά το παιδί σας. Από τη γέννηση μέχρι την εφηβεία. (μετ. Α. Σίνη &
Δρ. Τσαρμακλή). Αθήνα: Γιαλλέλη.
Καλαντζή-Αζίζι, Α. (1998). Εφαρμοσμένη κλινική ψυχολογία στο χώρο του σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά
Γ ράμματα.
Καλαντζή-Αζίζι, Α. (1984). Αυτογνωσία: Αυτοανάλυση-Αυτοέλεγχος. Αθήνα: Εκδ. Δίφρος.
Κάκουρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ. (2003). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων. Αθήνα: Τυπωθήτω. Καψάλης, Α. (1984) Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
Κολιάδης, Α.(1996).Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα.
Lefrancois,G. (2004). Ψυχολογία της Διδασκαλίας.( εmμ. Α. Ραφτόπουλος) Αθήνα: Έλλην.
Μαλικιώση-Λοίζου, Μ. (1999). Συμβουλευτική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μαλικιώση-Λοίζου, Μ. (2001).Η συμβουλευτική ψυχολογία στην Εκπαίδευση. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Molinar, Α. & Lindquist, Β. (1999). Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο. (ειπμ. Α. Καλαντζή-Αζίζι). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παρασκευόπουλος, Ι (1981) Εξελικτική Ψυχολογία. Αθήνα Φράγκος,χ.(1984).
Ψυχοπαιδαγωγική, Αθήνα: Gutenberg.
Χατζηχρήστου, Χρ. (2004). Εισαγωγή στη Σχολική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ
Allessi, G (1988). Diagnosis diagnosed: Α systemic reaction. Professional School Psychology,
3(2), 145-151.
Anderson, Ε.Κ., & Keith,T.Z. (1997). Α longitudinal test of a model of academic success for at-risk
high school students. Journal of Educational Research, 90(5), 259-268.
Gregory, L.W. (1995). The turnaround process; Factors influencing the school success ofurban youth.
Journal of Adolescent research, 10(1), 136-154.
Harris, J.R., (1995). Where is the child’s environment? Α group socialization theory of development.
Psychological Review, 102(3), 458-489.
Mayer, G.R., Mitchell, Ι.κ., Clementi, Τ., 7 Clement-Robertson, Ε. (1994). Α dropout prevention for at-ήsk high school students: Emphasizing consulting to promote positive classroom climates. Education and treαtment of chίldren, 16(2), 135-146.
Nelson, J.R.(1996). Designing schools to meet the needs of students who exhibit disruptive behavior.
Journal ofEmotional & Behavioral Disorders, 7(1), 1-22.
Robertson, J. (1981). Effective classroom controz. London: Hodder and Stoughton.
Sprick, R., Sprick, Μ., & Gauison, Μ. (1993). Interventions: Collaborative planning for students at
risk Longmont, CO: Sopris West.
Walker, Η.Μ., Colvin, G., & Ramsey, Ε. (1995). Antisocial behavior in school: Strategies and best
prαctices. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Σχετικά
Φορτώνει...
Ιαν 8 2007
Μέθοδοι αντιμετώπισης προβληματικής συμπεριφοράς
Φοβίες
Ο φόβος είναι σίγουρα ένας φυλογενετικά προκαθορισμένος βασικός μηχανισμός, μια πολύ χρήσιμη αντίδραση προσαρμογής εξαιρετικής σπουδαιότητας για την. προστασία και αυτοσυντήρηση. Οι φοβίες όμως είναι έμμονες, ασυνήθιστες και υπερτονισμένες αντιδράσεις φόβου. Η πιο διαδεδομένη μαθησιακή θεωρία πάνω στην ερμηνεία των φοβιών υποστηρίζει ότι ερεθίσματα που επέδρασαν πάνω σε ένα άτομο κατά τη διάρκεια μιας αντίδρασης φόβου δημιουργούν αργότερα και μόνα τους αυτή την αντίδραση φόβου. Υποστηρίζεται λοιπόν ότι:
α) οι φοβίες είναι προϊόν μάθησης
β) ουδέτερα ερεθίσματα γίνονται ερεθίσματα που προκαλούν φόβο, εάν συνδεθούν χρονικά ή χωρικά με
καταστάσεις που προκαλούν από μόνες τους φόβο (οξύς θόρυβος, πόνος από ένεση, τρόμαγμα από πέσιμο κλπ.)
γ) η επανάληψη της χωροχρονικής σύνδεσης ενισχύει τα καινούρια φοβικά ερεθίσματα δηλ. αυξάνει την
πιθανότητα της εμφάνισης τους
δ) γίνεται συχνά και γενίκευση σε άλλα παρόμοια ερεθίσματα
Παραμένει όμως ένα ερώτημα: γιατί δεν συμβαίνει απόσβεση (δηλ. δεν γίνεται το «εξαρτημένο ερέθισμα» με τον καιρό πάλι «ουδέτερο») αν μετά εμφανιστεί το ουδέτερο ερέθισμα χωρίς σύνδεση με το κυρίως φοβικό; Τις περισσότερες φορές για να μην αντιμετωπίσει το άτομο το ερέθισμα που του προκαλεί τη φοβία, το αποφεύγει (=τάση για απομάκρυνση από την «πηγή φόβου» και με αυτή την αντίδραση του δεν αφήνει να ξαναδημιουργηθεί η κατάσταση πριν από π.χ. μια τραυματική εμπειρία. Ένα δεύτερο ερώτημα είναι γιατί σε μερικά μόνο άτομα δημιουργούνται φοβίες μετά από χωροχρονικές συνδέσεις μεταξύ ουδετέρων ερεθισμάτων και κυρίως ερεθισμάτων πόνου ή αποστροφής; Εδώ μας βοηθάει η ανάλυση της συμπεριφοράς (το ιστορικό). Υπάρχουν διάφοροι παράγοντες που δημιουργούν τις κατάλληλες προϋποθέσεις.
Για τη δημιουργία φοβιών δεν παίζει ρόλο μόνο η μάθηση μέσω εξαρτημένων αντανακλαστικών αλλά και η «συντελεστική μάθηση» (π.χ. οι γονείς ενισχύουν φοβικές αντιδράσεις ή δεν δίνουν ευκαιρίες για τη δημιουργία πολύμορφων εμπειριών) και η μιμητική μάθηση (π.χ. η μητέρα φοβάται τα σκυλιά – το παιδί επίσης).
Για το επόμενο παράδειγμα της σχολικής φοβίας είναι – όπως τονίστηκε παρά πάνω – βασικό στοιχείο της κατανόησης του προβλήματος του παιδιού η λεπτομερής ανάλυση των συνθηκών (ιστορικό), διότι μόνο έτσι θα πλησιάσουμε σωστά το πρόβλημα και θα παρέμβουμε σφαιρικά. Διάφορες συνθήκες που μπορούν να !J1)μβάλλουν στη δημιουργία «φοβίας για το σχολείο» μπορεί να είναι:
α) ο «φόβος του αποχωρισμού» που ερμηνεύεται ως έλλειψη ευκαιριών στο παιδί να γνωρίσει άλλα πρόσωπα (εκτός από τα στενά της οικογένειας) – δηλ. έλλειψη ευκαιριών αποχωρισμού – και συνδιαλλαγής μαζί τους (προβλήματα κοινωνικοποίησης.
β) η σχολική ανωριμότητα (μη έγκαιρη διάγνωση)
γ) η νοητική καθυστέρηση ή άλλα επί μέρους μαθησιακά προβλήματα (δυσλεξία κλπ.) (μη έγκαιρη
διάγνωση)
δ) οι υψηλές προσδοκίες των γονέων (παρανόηση των ικανοτήτων του παιδιού)
ε) η αρνητική στάση των γονέων προς το σχολείο και ζ) διάφορες τραυματικές εμπειρίες (χτύπημα,
προσβολή, άδικη τιμωρία, κακός βαθμός, απόρριψη από την ομάδα κ.λ.π.).
Δειλία – Έλλειψη εμπιστοσύνης προς τον «εαυτό»
Το παιδί που δείχνει δειλία, δεν έχει εμπιστοσύνη στον εαυτό του, έχει προβλήματα όταν έρχεται σε επαφή με τους άλλους το συναντάμε συχνά στο Σχολείο. Πολλές φορές έχουμε την εντύπωση, ότι δεν έχει μεγάλες νοητικές ικανότητες και ξαφνιαζόμαστε – όταν το πλησιάζουμε – σε ατομική βάση – με το πραγματικό δυναμικό του. Πολλοί αρνητικοί παράγοντες πρέπει να έχουν συμβάλλει στη δημιουργία αυτής της προβληματικής συμπεριφοράς και γι’ αυτό το λόγο χρειάζεται μια πολύ διεξοδική ανάλυση του ιστορικού. Τις περισσότερες φορές φαίνεται να έχουν παίξει αρνητικό ρόλο ορισμένα «παιδαγωγικά σφάλματα» των γονέων, όπως π.χ.
α) μια υπερπροστατευτική τάση συνδυασμένη με έλλειψη σταδιακής επαφής με άλλα παιδιά και
ενηλίκους
β) μια απόλυτη τάση πάνω στις εmδόσεις του παιδιού (κριτική με το παραμικρό, άγνοια αδεξιοτήτων
εξελικτικής αιτιολογίας κ.λ.π.)
γ) συνεχή σύγκριση (με αδέλφια ή άλλα παιδιά) και μείωση της προσωmκότητας του παιδιού
δ) μια υπέρμετρη αυστηρότητα ή έλλειψη συνέπειας στη διαπαιδαγώγηση του παιδιού και ακόμα
ε) διάφορα οικογενειακά προβλήματα (αρρώστιες, θάνατοι, ανεργία, μετανάστευση, αλλαγή τόπου
κατοικίας, πολλαmς αλλαγές προσώπων που επιβλέπουν το παιδί κ.λ.π.) που δημιούργησαν προϋποθέσεις για μια γενικότερη συναισθηματική ανασφάλεια κ.λ.π.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΕΛΛΗΝΙΚΗ
Γιαννικόπουλος, Α. (1991). Ψυχολογία Προσαρμογής. Αθήνα: Γρηγόρης.
Dolto, F. (1993). Μεγαλώστε σωστά το παιδί σας. Από τη γέννηση μέχρι την εφηβεία. (μετ. Α. Σίνη &
Δρ. Τσαρμακλή). Αθήνα: Γιαλλέλη.
Καλαντζή-Αζίζι, Α. (1998). Εφαρμοσμένη κλινική ψυχολογία στο χώρο του σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά
Γ ράμματα.
Καλαντζή-Αζίζι, Α. (1984). Αυτογνωσία: Αυτοανάλυση-Αυτοέλεγχος. Αθήνα: Εκδ. Δίφρος.
Κάκουρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ. (2003). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων. Αθήνα: Τυπωθήτω. Καψάλης, Α. (1984) Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
Κολιάδης, Α.(1996).Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα.
Lefrancois,G. (2004). Ψυχολογία της Διδασκαλίας.( εmμ. Α. Ραφτόπουλος) Αθήνα: Έλλην.
Μαλικιώση-Λοίζου, Μ. (1999). Συμβουλευτική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μαλικιώση-Λοίζου, Μ. (2001).Η συμβουλευτική ψυχολογία στην Εκπαίδευση. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Molinar, Α. & Lindquist, Β. (1999). Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο. (ειπμ. Α. Καλαντζή-Αζίζι). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παρασκευόπουλος, Ι (1981) Εξελικτική Ψυχολογία. Αθήνα Φράγκος,χ.(1984).
Ψυχοπαιδαγωγική, Αθήνα: Gutenberg.
Χατζηχρήστου, Χρ. (2004). Εισαγωγή στη Σχολική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ
Allessi, G (1988). Diagnosis diagnosed: Α systemic reaction. Professional School Psychology,
3(2), 145-151.
Anderson, Ε.Κ., & Keith,T.Z. (1997). Α longitudinal test of a model of academic success for at-risk
high school students. Journal of Educational Research, 90(5), 259-268.
Gregory, L.W. (1995). The turnaround process; Factors influencing the school success ofurban youth.
Journal of Adolescent research, 10(1), 136-154.
Harris, J.R., (1995). Where is the child’s environment? Α group socialization theory of development.
Psychological Review, 102(3), 458-489.
Mayer, G.R., Mitchell, Ι.κ., Clementi, Τ., 7 Clement-Robertson, Ε. (1994). Α dropout prevention for at-ήsk high school students: Emphasizing consulting to promote positive classroom climates. Education and treαtment of chίldren, 16(2), 135-146.
Nelson, J.R.(1996). Designing schools to meet the needs of students who exhibit disruptive behavior.
Journal ofEmotional & Behavioral Disorders, 7(1), 1-22.
Robertson, J. (1981). Effective classroom controz. London: Hodder and Stoughton.
Sprick, R., Sprick, Μ., & Gauison, Μ. (1993). Interventions: Collaborative planning for students at
risk Longmont, CO: Sopris West.
Walker, Η.Μ., Colvin, G., & Ramsey, Ε. (1995). Antisocial behavior in school: Strategies and best
prαctices. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Κοινοποιήστε:
Σχετικά
By eduportal • Παιδαγωγικά • 0 • Tags: Προβληματική συμπεριφορά