Μέθοδοι αντιμετώπισης προβληματικής συμπεριφοράς

Της Αικατερίνης Σουσαμίδου – Καραμπέρη, Δρ. Ψυχολογίας – Σχ. Σύμβουλος Π.Ε.

Η συνετελεστική εξάρτηση

Η μέθοδος αυτή βασίζεται κυρίως στις αρχές της συντελεστικής μάθησης. Η πειραματική ανάλυση της συμπεριφοράς κατά το πρότυπο της συντελεστικής μάθησης έχει επηρεάσει τη διδακτική πράξη (προγραμματισμένη διδασκαλία-διδακτικές μηχανές κλπ.), την παιδαγωγική πράξη (διαπαιδαγώγηση των παιδιών και έξω από το σχολείο), αλλά κυρίως την ψυχοθεραπευτική πράξη.

Με τη μέθοδο αυτή προσπαθούμε να δημιουργήσουμε καινούριες συντελεστικές εξαρτήσεις: νέες, θετικές συμπεριφορές μαθαίνονται η σταθεροποιούνται, ενοχλητικές, αρνητικές πάλι μειώνονται η εξαλείφονται. Καθοριστικό ρόλο για την αποτελεσματική εφαρμογή της μεθόδου της συντελεστικής εξάρτησης παίζει η εκλογή των ενισχυτών.

Έχουμε δύο είδη ενισχυτών:

1. Τους άμεσους. Αυτοί μπορεί να είναι:
α. κοινωνικοί Π.χ. έπαινος, αναγνώριση, ένα χαμόγελο, δόσιμο μιας ιδιαίτερης προσοχής, ενδιαφέρον, προβολή ενός επιτεύγματος.
β. υλικοί: (αυτοί ικανοποιούν άμεσα μια βασική ανάγκη του οργανισμού) π.χ. τροφές, φαγητό, γλυκά, αναψυκτικά, ποτά κλπ.

2. Τους έμμεσους: πχ. μάρκες, κουπόνια, βαθμολογίες κλπ. Που μπορούν να ανταλλαχτούν με κοινωνικούς (π.χ. παιγνίδι με αγαπημένο πρόσωπο) ή υλικούς (π.χ. μια σοκολάτα). Σ’ αυτή την περίπτωση η ενίσχυση δεν συντελεί η ίδια την άμεση ικανοποίηση μιας ανάγκης αλλά είναι προϋπόθεση για την εξασφάλιση άμεσης ενίσχυσης.

Πρέπει να τονιστεί ότι οι καταναλωτικοί ή υλικοί ενισχυτές πρέπει να δίδονται πάντα μαζί με τους κοινωνικούς και ότι κατά τη διάρκεια των προγραμμάτων που βασίζονται στη συντελεστική μάθηση αυτοί μειώνονται σιγά-σιγά, ώστε στο τέλος ενός προγράμματος να μένουν μόνο οι κοινωνικοί. Το επόμενο σχήμα αποδίδει τις πιθανές μορφές ενισχύσεων.
θετική ενίσχυση: μετά την εμφάνιση μιας θετικής συμπεριφοράς προσφέρεται ή ακολουθεί ένας θετικός ενισχυτής.
απόσβεση: η διακοπή κάθε είδους ενίσχυσης
διαφορική ενίσχυση άλλων συμπεριφορών: ενίσχυση μόνο εναλλακτικών αποδεκτών συμπεριφορών.
τιμωρία: με την εμφάνιση μιας αρνητικής συμπεριφοράς διακόπτεται ο θετικός ενισχυτής. Η παύση της θετικής ενίσχυσης ή η προσωρινή στέρηση προσοχής, γίνεται απομακρύνοντας το παιδί από τους ενισχυτές (π.χ. το παιδί παίρνει μέρος σ’ ένα πρόγραμμα – μόλις παρουσιάσει κρίση πείσματος ο ειδικός γυρίζει το κεφάλι του αλλού, δεν το κοιτά κλπ.). Υπάρχει και η «καθαυτό τιμωρία» μετά την εμφάνιση μιας αρνητικής συμπεριφοράς.

Μέθοδοι για τη μάθηση μιας καινούργιας σύνθετης συμπεριφοράς π.χ. αυτοπεποίθησης, έλλειψης φόβου και άνεσης στις κοινωνικές επαφές κλπ.

α. Μπορεί να γίνουν όλοι οι συνδυασμοί της συντελεστικής μάθησης ώστε να αναδιαρθρωθεί το περιβάλλον. Η αλλαγή των καταστάσεων πρέπει να γίνει με τέτοιο τρόπο ώστε η προβληματική συμπεριφορά να έχει λιγότερες πιθανότητες να εμφανιστεί. Σιγά σιγά με σταδιακό πλησίασμα μπορεί το παιδί να επανέλθει στην κανονική ζωή του (π.χ. φοβία σχολείου: αρχικά απαλλάσσεται το παιδί από τη φοίτηση).
β. η μέθοδος της ασυμβίβαστης αντίδρασης για όλες τις περιπτώσεις που υπάρχουν στοιχεία φόβου
γ. η μέθοδος ελέγχου και ενσυνείδητης αλλαγής περίπλοκων συμπεριφορών από την έλλειψη εμπιστοσύνης στον εαυτό ως την ονυχοφαγία
Όλες οι μέθοδοι -όπως ήδη αναφέρθηκε- χρησιμοποιούνται μεμονωμένες η σε διάφορους συνδυασμούς για την αντιμετώmση ιδιαιτέρων προβλημάτων. Η λειτουργική ανάλυση της συμπεριφοράς θα μας επιτρέψει να αποφασίσουμε ποιες από αυτές τις μεθόδους θα επιλέξουμε και πώς θα τις χρησιμοποιήσουμε.

Ένα πρόγραμμα παρέμβασης τροποποίησης της συμπεριφοράς

Το πρόγραμμα αυτό αποβλέπει στον περιορισμό της παραβατικής συμπεριφοράς, επεμβαίνοντας στην οργάνωση της τάξης αλλά και γενικότερα του σχολείου. Οι ενέργειες, δηλαδή, των εκπαιδευτικών επικεντρώνονται στην εφαρμογή στρατηγικών που αφορούν όλο το χώρο του σχολείου και όχι τον ίδιο τον μαθητή. Το παρόν πρόγραμμα περιλαμβάνει τέσσερα βασικά στοιχεία, που παρουσιάζονται σε γενικές γραμμές. Το πρώτο μέλημα των εκπαιδευτικών και των υπευθύνων για την κατασκευή και συντήρηση των σχολικών κτιρίων είναι η διευθέτηση του σχολικού περιβάλλovτoς έτσι ώστε να περιορίζονται οι ευκαιρίες για αντικοινωνική και ριψοκίνδυνη συμπεριφορά, Π.χ. να μην υπάρχουν γωνίες στο χώρο του σχολείου που δεν ελέγχονται εύκολα και γίνονται άντρο των άτακτων μαθητών, οι διάδρομοι να είναι ευρύχωροι για να αποφεύγεται ο συνωστισμός των μαθητών στα διαλείμματα, το κυλικείο να διαθέτει ξεχωριστή είσοδο και έξοδο για να μην βρίσκουν ευκαιρία για σπρώξιμο οι ταραξίες μαθητές, κ.ά.

Το δεύτερο σημαντικό στοιχείο αυτού του προγράμματος παρέμβασης είναι ο καθορισμός της αναμενόμενης συμπεριφοράς του μαθητή μέσα και έξω από την τάξη. Οι εκπαιδευτικοί είναι υποχρεωμένοι να μάθουν στους μαθητές πώς πρέπει να φέρονται σε κάθε χώρο του σχολείου. οι κανόνες συμπεριφοράς να είναι γραμμένοι και αναρτημένοι στα διάφορα σημεία του σχολείου, όπως στην τάξη, την τουαλέτα, τους διαδρόμους, το κυλικείο, και να υπάρχει συνεχής και αυστηρός έλεγχος εφαρμογής αυτών των κανόνων, τουλάχιστον κατά τις δύο πρώτες εβδομάδες εφαρμογής του προγράμματος, και σε μικρότερο βαθμό τους επόμενους δύο μήνες καθώς και σε όλη τη σχολική χρονιά.

Το τρίτο και πιο βασικό στοιχείο του προγράμματος αφορά τη συμπεριφορά και αποβλέπει στην εφαρμογή ενός προγράμματος ελέγχου της προβληματικής συμπεριφοράς μέσα στην τάξη. Το πρόγραμμα αυτό βασίζεται στην επανατροφοδότηση και το σχεδιασμό της επιθυμητής συμπεριφοράς (SΡήck,. Sprick, & Gaπison, 1993. Walker, Colvin, & Ramsey, 1995).
Πιο συγκεκριμένα, το πρόγραμμα ακολουθεί τα εξής βήματα:
α) ο εκπαιδευτικός εντοπίζει την διασπαστική συμπεριφορά και αντιδρά αμέσως με παρατήρηση ή επίπληξη. Αν ο μαθητής δεν συμμορφωθεί, τότε του ζητά να απομακρυνθεί από την τάξη σε έναν ειδικό χώρο του σχολείου, που μπορεί να είναι μια άδεια τάξη. Ο εκπαιδευτικός στην περίπτωση αυτή αντιδρά χωρίς συναισθηματισμούς και καθυστερήσεις, και χωρίς να συνοδεύσει τον μαθητή στο χώρο αυτό.
β) ο μαθητής στέκεται στην πόρτα της τάξης και περιμένει τον συνεργάτη-εκπαιδευτικό να τον οδηγήσει στο θρανίο που θα πρέπει να καθίσει και να σκεφτεί για τη συμπεριφορά του.
γ) αφού ο μαθητής ηρεμήσει, συνήθως μετά από 5-10 λεπτά, ο συνεργάτης-εκπαιδευτικός τον ρωτά για την συμπεριφορά του και του ζητά. να συμπληρώσει ένα ερωτηματολόγιο. Σε αυτό του ζητά να περιγράψει τα παρακάτω: την ανάρμοστη συμπεριφορά του στην τάξη, το τι επιθυμούσε να πετύχει με αυτή τη συμπεριφορά, εάν το κατόρθωσε, τι θα ήθελε να κάνει για να επανορθώσει επιστρέφοντας στην τάξη, και αν νομίζει ότι θα καταφέρει να πραγματοποιήσει τη νέα συμπεριφορά.

δ) ο συνεργάτης-εκπαιδευτικός ελέγχει τις απαντήσεις του μαθητή στο παραπάνω ερωτηματολόγιο και αν τις βρίσκει ορθές, τότε του επιτρέπει να γυρίσει στην τάξη του. Πρέπει να σημειωθεί ότι ο συνεργάτης-εκπαιδευτικός δεν γνωρίζει το παράπτωμα του μαθητή. Αν ο μαθητής δεν έχει συμπληρώσει ορθά τις σχετικές ερωτήσεις, τότε ο συνεργάτης-εκπαιδευτικός τον αφήνει και πάλι να σκεφτεί, επιστρέφοντας για λίγο στα καθήκοντά του.

ε) ο μαθητής επιστρέφει στην τάξη του και περιμένει στην πόρτα. Ο εκπαιδευτικός της τάξης μελέτα τις απαντήσεις του και αν τις θεωρεί ορθές, τον δέχεται στην τάξη και φροντίζει να του δείξει την ύλη που πιθανά έχασε κατά την παραμονή του στην άλλη τάξη. Φυσικά, υπάρχει εκ των προτέρων συνεννόηση ανάμεσα στους δύο εκπαιδευτικούς για το ποιες απαντήσεις θα κάνουν δεκτές για κάθε παράπτωμα. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί δεν χρησιμοποιούν μόνο αυτό τον τρόπο αντιμετώπισης των ταραξιών μαθητών αλλά και άλλους τρόπους, όπως το κάλεσμα των γονέων, την επίπληξη, την επαφή με τα μάτια, Κ.ά. Ωστόσο, η αποπομπή των μαθητών σε μια άδεια τάξη για να σκεφτούν βρέθηκε να είναι το αποτελεσματικότερο μέτρο αντιμετώπισης της ατίθασης συμπεριφοράς.

Οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν να επεμβαίνουν και σε ατομικό επίπεδο, ανάλογα με τη μορφή του παραπτώματος του κάθε μαθητή. Σημειώνουν τη συχνότητα εμφάνισης της ανάρμοστης συμπεριφοράς και υποθέτουν τα αίτια της εκδήλωσής της. Φροντίζουν για τη διευθέτηση του χώρου της τάξης έτσι ώστε να αποφεύγεται η συχνή επαφή του ταραξία μαθητή με τους υπόλοιπους. Βοηθούν το μαθητή να αναπτύξει κοινωνικές δεξιότητες για να προσαρμοστεί καλύτερα στην κοινωνία και να σημειώσει υψηλότερες σχολικές επιδόσεις. Κυρίως, τον ωθούν να λύνει κοινωνικά προβλήματα, να ελέγχει το θυμό του, να συμμετέχει σε προγράμματα οικογενειακής θεραπείας και παίρνει φάρμακα, αν χρειάζεται. Του αναθέτουν περισσότερες εργασίες εκεί που έχει μεγαλύτερη κλίση (π.χ. λύνει περισσότερα προβλήματα μαθηματικών ή ασκήσεις γραμματικής), ώστε να μην έχει πολύ ελεύθερο χρόνο μέσα στην τάξη.

Το τέταρτο και τελευταίο στοιχείο του παρόντος προγράμματος είναι η δημιουργία μιας συμβουλευτικής επιτροπής για την αξιολόγηση του προγράμματος αλλά και για τη διευκόλυνση εφαρμογής του. Αποτελείται από εκπαιδευτικούς, διοικητικό προσωπικό, εξειδικευμένο προσωπικό πάνω στην ειδική αγωγή, γονείς, κ.ά. Έργο της επιτροπής δεν είναι η εκπροσώπηση των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν στο πρόγραμμα αλλά η δημιουργία σχεδίων που αναθεωρήθηκαν και έγινα αποδεκτά από το εκπαιδευτικό προσωπικό. Η επιτροπή, δηλαδή, κάνει μια πρόταση στην οποία περιέχεται το προτεινόμενο πρόγραμμα και αυτό που ισχύει. Αναφέρει τα υπέρ και τα κατά και των δύο και μοιράζει γραπτώς τις προτάσεις της στο εκπαιδευτικό προσωπικό. Σε λίγες μέρες συνεδριάζει για να ακούσει τη γνώμη των εκπαιδευτικών και σχεδιάζει μαζί τους το τελικό πλάνο, το οποίο πρέπει να ψηφιστεί από τους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς για να εφαρμοστεί. Τέλος, σχεδιάζεται και ένα πρόγραμμα αξιολόγησης για την εκτίμηση της προσφοράς του νέου σχεδίου.

Το πρόγραμμα αυτό που αποβλέπει στην τροποποίηση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς μέσα την τάξη εφαρμόστηκε σε δύο δημόσια Δημοτικά σχολεία στις Η.Π.Α. για δύο χρόνια (Nelson, 1996). Τα αποτελέσματα από την εφαρμογή του προγράμματος συγκρίθηκαν με αντίστοιχα αποτελέσματα σε δύο άλλα Δημοτικά σχολεία, που αποτέλεσαν την ομάδα ελέγχου στο παρόν πείραμα. Γενικά, τα αποτελέσματα ήταν θετικά στο κλίμα της τάξης, τους δασκάλους και τους μαθητές. Χρειάστηκαν να επιβληθούν λιγότερες ποινές για παραβατική συμπεριφορά στους μαθητές του πειραματικού προγράμματος, αφού στα σχολεία αυτά μειώθηκε η συχνότητα των προβληματικών συμπεριφορών. Οι άτακτοι μαθητές σημείωσαν πρόοδο στις σχολικές τους επιδόσεις και μείωσαν τις εκδηλώσεις επιθετικότητας. Οι δάσκαλοι ήταν πιο πρόθυμοι στη διαπραγμάτευση προβληματικών συμπεριφορών και πιο διαλεκτικοί απέναντι στους ταραξίες μαθητές.

Αυτό που τελικά προκύπτει είναι ότι η εφαρμογή γενικευμένων και όχι εξατομικευμένων στρατηγικών και παρεμβάσεων στο χώρο του σχολείου περιορίζει την εμφάνιση αντικοινωνικών συμπεριφορών και αυξάνει την σχολική επίδοση. Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν χρειάζεται η παρέμβαση σε προσωπικό επίπεδο, που δίνει αξιόλογα αποτελέσματα (Allessi, 1988), αλλά ότι η εφαρμογή γενικευμένων στρατηγικών μειώνει την ανάγκη για εξατομικευμένα προγράμματα. Ακόμη, το περιβάλλον του σχολείου παίζει σημαντικό ρόλο στην εμφάνιση και τη μορφή της παραβατικής συμπεριφοράς. Αφού οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να επέμβουν στην οικογένεια του μαθητή ή στις σχέσεις με τους φίλους του, τουλάχιστον μπορούν να δημιουργήσουν ένα περιβάλλον, όπου οι αρνητικές συμπεριφορές ελέγχονται πλήρως. Άλλωστε, ο σημαντικός ρόλος του σχολικού περιβάλλοντος ενισχύεται από το γεγονός ότι η προσωπικότητα του μαθητή είναι αποτέλεσμα όχι μόνο κληρονομικών αλλά και περιβαλλοντικών παραγόντων (Haπis, 1995).

Νεότερες έρευνες έχουν δείξει ότι η καλλιέργεια θετικού κλίματος μέσα στην τάξη, δηλαδή ο περιορισμός των αρνητικών σχόλιων και των τιμωριών από πλευράς των εκπαιδευτικών, ασκεί θετική επίδραση στους προβληματικούς μαθητές (Mayer, Mitchell, Clementi, & Clement-Robertson, 1994). Ακόμη, η επικράτηση της ανθρωπιστικής κατεύθυνσης στην εκπαίδευση, η συσσώρευση θετικών εμπειριών από τη ζωή στο σχολείο και η χρήση περισσότερων θετικών ενισχυτών από τους εκπαιδευτικούς ενθαρρύνουν ιδιαίτερα τους παραβατικούς μαθητές (Gregory, 1995). Επίσης, η παροχή κινήτρων αυξάνει περισσότερο τη σχολική επίδοση των μαθητών που βρίσκονται σε κίνδυνο αποτυχίας λόγω κακής συμπεριφοράς μέσα στην τάξη, χαμηλού κοινωνικού – οικονομικού επιπέδου ή μειονοτικής καταγωγής απ’ ό,τι των μη πρoβληματικών μαθητών (Anderson, & Keith, 1997).