Οι Έλληνες Μαθητές Και Το PISA 2015

Κάθε τρία χρόνια, όταν ανακοινώνονται τα αποτελέσματα του διεθνούς προγράμματος PISA, μιας μεγάλης έρευνας που κάνει ο ΟΟΣΑ σε 15χρονους μαθητές από τα κράτη-μέλη του και από δεκάδες άλλες χώρες, εμφανίζονται οι ίδιοι τίτλοι στις ειδήσεις, το ίδιο ρεπορτάζ. Σε αυτή την παγκόσμια αξιολόγηση των μαθητών με κοινά θέματα και κοινή μεθοδολογία (στα μαθηματικά, την κατανόηση κειμένου, τις φυσικές επιστήμες και άλλα θέματα), οι Έλληνες μαθητές δεν τα πηγαίνουν καλά. Από το 2000 που ξεκίνησε ο θεσμός και συμμετέχει η χώρα μας, πολλοί από τους μαθητές μας σταθερά παίρνουν βαθμούς “κάτω από τη βάση” σε όλα τα θέματα, και τα αποτελέσματά τους υπολείπονται των μαθητών σχεδόν όλων των άλλων κρατών-μελών της Ε.Ε. και του ΟΟΣΑ. Στις 3 Δεκεμβρίου του 2019, όταν ανακοινώθηκαν και επισήμως τα πρώτα αποτελέσματα της έρευνας του 2018, η εικόνα αυτή επιβεβαιώθηκε για ακόμα μια φορά.

Αυτό που δεν είναι εξίσου γνωστό, όμως, είναι το ότι η συγκεκριμένη έρευνα, εκτός από την αξιολόγηση των παιδιών πάνω σε αυτά τα γνωστικά αντικείμενα, περιέχει και άλλα πράγματα. Συγκεκριμένα, οι μαθητές που συμμετέχουν (περίπου 5.500 15χρονοι από όλη την Ελλάδα, αντιπροσωπευτικό πανελλαδικό δείγμα) απαντούν και σε ένα αναλυτικό ερωτηματολόγιο (PDF) που αφορά τους ίδιους, τις ζωές τους και την εμπειρία τους στο σχολείο. Απαντούν σε ερωτήσεις για το πόσα βιβλία υπάρχουν στο σπίτι τους, το αν τρώνε πρωινό, τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία έφτασαν οι γονείς τους, το αν παίζουν videogames και πόσο, το αν κάνουν ιδιαίτερα ή φροντιστήριο, το αν αθλούνται. Ταυτόχρονα, άλλο ερωτηματολόγιο (PDF) συμπληρώνουν και οι διευθυντές των σχολείων τους, απαντώντας σε ερωτήσεις για τις υποδομές και τις ελλείψεις του κάθε σχολείου.

Τα αποτελέσματα των παιδιών στο πρόγραμμα PISA είναι από μόνα τους χρήσιμα και πολύ ενδεικτικά. Το ότι ο μέσος όρος των επιδόσεων των Ελλήνων μαθητών είναι χαμηλότερος από ό,τι των μαθητών των περισσότερων ανεπτυγμένων χωρών, το ότι εμείς φαίνεται να έχουμε πολύ λιγότερους μαθητές υψηλών επιδόσεων από ό,τι συγκρίσιμες χώρες, ή το ότι ένα τεράστιο ποσοστό των μαθητών μας δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν ούτε στα βασικά, είναι πολύτιμα στοιχεία που αποτυπώνουν μια προβληματική πραγματικότητα. Όταν όμως συνδυαστούν με τα αποτελέσματα και των άλλων, παράλληλων ερευνών, τότε μπορούν να γίνουν πραγματικά πολύτιμα. Γιατί τότε μπορούμε να αρχίσουμε να καταλαβαίνουμε και τις αιτίες πίσω από το πρόβλημα.

Η διαΝΕΟσις, λοιπόν, δημοσιεύει μια λεπτομερή μελέτη πάνω στα αποτελέσματα της PISA του 2015, τα πιο πρόσφατα πλήρη δεδομένα που ήταν διαθέσιμα την εποχή που εκπονήθηκε η έρευνα. Μια ομάδα ερευνητών, με το συντονισμό και την επιμέλεια της Επικ. Καθηγήτριας του Χαροκόπειου Πανεπιστημίου Χρύσας Σοφιανοπούλου, που είναι η εθνική συντονίστρια του PISA στον ΟΟΣΑ, μελέτησαν τα δεδομένα του 2015 και ετοίμασαν μια λεπτομερή τεχνική ανάλυση μερικών από τα αποτελέσματα, καταλήγοντας σε πολλά χρήσιμα συμπεράσματα.

Θα πρέπει να πούμε ότι τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματα τέτοιων γιγάντιων ερευνών είναι ένα τεχνικό και πολύπλοκο θέμα, που αφορά κυρίως τους ειδικούς. Εδώ θα προσπαθήσουμε να καταγράψουμε με απλούστερους όρους μερικά βασικά στοιχεία από τα αποτελέσματα της αξιολόγησης των μαθητών στα μαθηματικά, την κατανόηση κειμένου και τις φυσικές επιστήμες, μια σύγκριση με κάποιες άλλες, επιλεγμένες χώρες, μερικά στοιχεία που προκύπτουν από τις απαντήσεις των μαθητών και των διευθυντών τους στα άλλα ερωτηματολόγια και, τελικά, μερικά συμπεράσματα για τους παράγοντες που φαίνεται να σχετίζονται με τις επιδόσεις των παιδιών.

Αλλά πρώτα, θα ξεκινήσουμε από ένα πιο βασικό ερώτημα.

1. Τι είναι το πρόγραμμα PISA;

Η έρευνα του προγράμματος PISA (“Programme for International Student Assessment”) γίνεται, όπως είπαμε, κάθε τρία χρόνια στις 35 χώρες-μέλη του ΟΟΣΑ και σε δεκάδες άλλες χώρες-εταίρους (το 2015 ήταν 37). Έχει ως σκοπό να αξιολογήσει το αν και κατά πόσο μαθητές που πλησιάζουν προς το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσής τους έχουν αποκτήσει τις γνώσεις και τις ικανότητες για να συμμετάσχουν αποτελεσματικά στις σύγχρονες κοινωνίες και να ανταπεξέλθουν στις ανάγκες της εποχής.

Η ανάγκη για μια τέτοια, διεθνή έρευνα εκφράστηκε στις αρχές της δεκαετίας του ’80, κυρίως από δύο εντελώς διαφορετικές μεταξύ τους κυβερνήσεις, τη ρεπουμπλικανική στις ΗΠΑ και τη σοσιαλιστική στη Γαλλία. Οι κυβερνήσεις αυτές, που είχαν ήδη διαγνώσει ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών τους αντιμετώπιζαν προβλήματα, χρειάζονταν ένα εργαλείο που θα τα αξιολογούσε σε διεθνές επίπεδο, αποκαλύπτοντας έτσι τις μεγαλύτερες ελλείψεις και υστερήσεις, αλλά ταυτόχρονα αποτελώντας και ένα πολύ πειστικό επιχείρημα προς το εκλογικό σώμα των χωρών. Μετά από πολλά χρόνια διαπραγματεύσεων και προετοιμασίας, ο ΟΟΣΑ οργάνωσε την διεξαγωγή της πρώτης έρευνας το 2000, και δημοσίευσε τα πρώτα αποτελέσματα το 2001. Σήμερα υπάρχουν κι άλλες παρόμοιες διεθνείς εκπαιδευτικές έρευνες (TIMSS, PIRLS), αλλά το πρόγραμμα PISA παραμένει η ευρύτερη, η πιο διαδεδομένη και η πιο γνωστή.

Στην έρευνα του 2015 συμμετείχαν συνολικά περίπου 540.000 μαθητές από 72 χώρες. Από την Ελλάδα συμμετείχαν 5.532 μαθητές ηλικίας από 15 ετών και τριών μηνών μέχρι 16 ετών και δύο μηνών, από 212 δημόσια και ιδιωτικά σχολεία όλης της χώρας, ένα δείγμα αντιπροσωπευτικό του πληθυσμού των σχεδόν 100.000 μαθητών αυτής της ηλικίας στη χώρα μας.

Η ίδια η εξέταση για κάθε γνωστικό αντικείμενο διήρκεσε δύο ώρες και έγινε με ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο στο εργαστήριο πληροφορικής του κάθε σχολείου. Οι μαθητές, ανάλογα με τις απαντήσεις τους, βαθμολογούνται με ένα βαθμό που δεν απεικονίζει ακριβώς το πόσες σωστές απαντήσεις έδωσαν, αλλά υπολογίζεται σε συνάρτηση με τις απαντήσεις και των υπόλοιπων μαθητών. Αυτό σημαίνει ότι δεν υπάρχει μέγιστος ή ελάχιστος βαθμός (μια απλή κλίμακα από το 0 ώς το 1000, ας πούμε) αλλά μια κατανομή γύρω από μια βάση των περίπου 500 μονάδων. Για να γίνεται πιο κατανοητή η επίδοση του κάθε μαθητή, ο ΟΟΣΑ κατατάσσει τους μαθητές σε κατηγορίες-βαθμίδες ανάλογα με τη βαθμολογία που πέτυχαν σε κάθε μάθημα. Οι βαθμίδες 5 και 6, ας πούμε, περιλαμβάνουν τους καλύτερους όλων, αυτούς που τα πάνε πολύ καλά και μπορούν να ανταπεξέλθουν ικανοποιητικά ακόμα και στα πιο δύσκολα θέματα. Στον αντίποδα, στη βαθμίδα 1 (που χωρίζεται σε 1α και 1β) κατατάσσονται οι ανεπαρκείς, αυτοί που δεν γνωρίζουν βασικές έννοιες και δεν μπορούν να ανταποκριθούν ικανοποιητικά στα περισσότερα από τα θέματα της εξέτασης. Περισσότερες λεπτομέρειες γι’ αυτές τις βαθμίδες θα δούμε παρακάτω.

Επιπλέον, όπως είπαμε και στην εισαγωγή, οι μαθητές απάντησαν και σε ένα άλλο ερωτηματολόγιο διάρκειας 35 λεπτών, το οποίο περιέχει θέματα που αφορούν τη ζωή τους και τις συνθήκες στις οποίες εκπαιδεύονται, καθώς σε δύο ερωτηματολόγια σχετικά με τη σταδιοδρομία τους και την εξοικείωσή τους με την τεχνολογία, ενώ οι διευθυντές των σχολείων απάντησαν σε άλλο, ειδικά διαμορφωμένο ερωτηματολόγιο διάρκειας 45 λεπτών για τις υποδομές και τις συνθήκες των σχολείων τους. Ο ΟΟΣΑ για το πρόγραμμα του 2015 είχε σχεδιάσει και άλλα δύο ερωτηματολόγια -ένα για τους καθηγητές των σχολείων και ένα για τους γονείς των παιδιών- αλλά η Ελλάδα δεν συμμετείχε σε αυτά.

Στην έρευνα του 2015 οι μαθητές εξετάστηκαν, όπως κάθε φορά, στα μαθηματικά, στην κατανόηση κειμένου και στις φυσικές επιστήμες (αυτό το θέμα ήταν κύριο γνωστικό αντικείμενο και το 2006) και επιπλέον στη συνεργατική επίλυση προβλήματος. Για τις ανάγκες αυτής της ανάλυσης θα δούμε τα αποτελέσματα των μαθητών στα τρία πρώτα και κυριότερα θέματα. Αξίζει όμως να αναφέρουμε ότι οι επιδόσεις των μαθητών και στο τέταρτο ήταν κάτω του μετρίου.

Εδώ πρέπει να τονίσουμε, πάντως, πως ένα από τα πιο ενδιαφέροντα και σημαντικά χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής έρευνας είναι ότι δεν αξιολογεί τις γνώσεις των μαθητών ή την εξοικείωσή τους με μια συγκεκριμένη εξεταστική ύλη. Αντίθετα, τα θέματα στα οποία καλούνται να αξιολογηθούν είναι γενικότερης φύσεως, με στόχο να αποτυπώσουν όχι τόσο το τι γνωρίζουν οι μαθητές, αλλά το αν και κατά πόσο μπορούν να σκεφτούν αναλυτικά και συνδυαστικά, αν οι γνώσεις τους τροφοδοτούν την ευρύτητα της σκέψης τους και αν είναι εξοικειωμένοι με τις βασικές έννοιες σε κάθε γνωστικό αντικείμενο προκειμένου να ανταποκριθούν σε καθημερινά προβλήματα. Ειδικά στο θέμα των φυσικών επιστημών, οι μαθητές κλήθησαν να απαντήσουν σε θέματα που τους ζητούσαν να εξηγήσουν φυσικά φαινόμενα, να αξιολογήσουν και να σχεδιάσουν επιστημονικές έρευνες και να ερμηνεύσουν δεδομένα και τεκμήρια με επιστημονικό τρόπο.

Για παράδειγμα, στην εξέταση των φυσικών επιστημών το 2006 ένα θέμα έδειχνε στους μαθητές μια φωτογραφία των Καρυάτιδων εξηγώντας πως τη δεκαετία του ’80 είχαν μεταφερθεί στο εσωτερικό του Μουσείου της Ακρόπολης για να αποφύγουν τη φθορά από την όξινη βροχή. Ακολουθούσαν ερωτήσεις στις οποίες το θέμα ζητούσε από τους μαθητές να εξηγήσουν από πού προέρχονται τα οξείδια του αζώτου και του θείου στην ατμόσφαιρα, και να αξιολογήσουν/μαντέψουν τα αποτελέσματα ενός πειράματος κατά το οποίο κομμάτια μαρμάρου τοποθετούνται σε ξύδι. Σε ένα άλλο θέμα, οι μαθητές καλούνταν να εξηγήσουν γιατί τα αστέρια φαίνονται λαμπρότερα στην ύπαιθρο αντί για τις πόλεις, και γιατί ένα τηλεσκόπιο μεγαλύτερης διαμέτρου δείχνει καλύτερα αστέρια χαμηλής φωτεινότητας.

Την ίδια χρονιά, στην εξέταση των μαθηματικών ένα θέμα εμφάνιζε τον χάρτη της Ανταρκτικής και την κλίμακα και ζητούσε από τους μαθητές να υπολογίσουν προσεγγιστικά την έκτασή της. Σε μια άλλη ερώτηση παρουσιάζονταν τα αποτελέσματα τεσσάρων προεκλογικών δημοσκοπήσεων σε μια φανταστική χώρα και, λαμβάνοντας υπ’ όψιν την ημερομηνία, το δείγμα και τη μέθοδο της κάθε δημοσκόπησης, οι μαθητές καλούνταν να εκτιμήσουν ποια από όλες ήταν πιο πιθανό να προβλέψει το αποτέλεσμα των εκλογών.

Στην κατανόηση κειμένου, δε, ένα από τα θέματα παρουσίαζε μια απόδειξη αγοράς φωτογραφικής μηχανής και το έντυπο της εγγύησής της και καλούσε τους μαθητές να απαντήσουν σε μια σειρά από ερωτήσεις για όσα καταλαβαίνουν διαβάζοντας αυτά τα έντυπα. Ένα άλλο θέμα παρουσίαζε ένα άρθρο ιαπωνικής εφημερίδας με στοιχεία έρευνας για το bullying, και τους ζητούσε να απαντήσουν μια ερώτηση σχετική με μια επιλογή του συντάκτη, αλλά τους έδειχνε και τέσσερα διαγράμματα, καλώντας τους να επιλέξουν ποιο απεικονίζει πιο σωστά τα στοιχεία που αναφέρονταν στο άρθρο.

Μπορείτε να βρείτε κι άλλα ενδεικτικά θέματα που έχουν χρησιμοποιηθεί σε παλαιότερες εξετάσεις εδώ (PDF). Είναι σημαντικό το ότι το μισό εκατομμύριο μαθητές που συμμετέχουν στο πρόγραμμα PISA κάθε φορά απαντούν όλοι στα ίδια θέματα, με την ίδια δομή εξέτασης, στη γλώσσα του ο καθένας.

Τα αποτελέσματα της έρευνας, μετά από μια επεξεργασία που κρατά πολλούς μήνες, δημοσιεύονται στο site του ΟΟΣΑ και αναλύονται στις εκθέσεις που εκδίδει ο οργανισμός. Μπορείτε να βρείτε όλα τα αποτελέσματα και όλες τις εκθέσεις όλων των ερευνών εδώ. Όπως είπαμε, σε λίγες ημέρες αναμένεται να δημοσιευτούν τα πρώτα αποτελέσματα της έρευνας του 2018.

Ας δούμε όμως πώς τα πήγαν οι Έλληνες -και οι άλλοι- μαθητές το 2015.

2. Τα αποτελέσματα του PISA 2015

Όπως είπαμε και στην εισαγωγή, τα αποτελέσματα των Ελλήνων μαθητών σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα που εξετάζονται στην έρευνα δεν είναι καλά.

Στις φυσικές επιστήμες οι μαθητές όλων των χωρών του ΟΟΣΑ βαθμολογήθηκαν κατά μέσο όρο με 493 μονάδες. Οι Έλληνες μαθητές πήραν κατά μέσο όρο 455 μονάδες. Στην κατανόηση κείμενου ο μέσος όρος του ΟΟΣΑ ήταν επίσης 493 μονάδες. Οι Έλληνες μαθητές εκεί πήραν 467. Ο μέσος όρος του ΟΟΣΑ στα μαθηματικά, δε, ήταν 490 μονάδες -οι Έλληνες στα μαθηματικά πήραν 454.

Σε γενικές γραμμές η επίδοση των μαθητών από τη χώρα μας είναι αντίστοιχη με την επίδοση μαθητών από τη Χιλή, τη Σλοβακία και τη Βουλγαρία. Βεβαίως, οι Έλληνες 15χρονοι δεν είναι οι χειρότεροι μαθητές του κόσμου -κάθε άλλο. Μαθητές από την Κύπρο, τη Ρουμανία, τη Μολδαβία, την Αλβανία, την Τουρκία, το Μαυροβούνιο, το Κόσοβο και τη Βόρεια Μακεδονία τα πηγαίνουν χειρότερα από τους δικούς μας σε όλα τα θέματα. Ωστόσο, οι μαθητές από όλες τις υπόλοιπες ευρωπαϊκές χώρες τα πηγαίνουν καλύτερα.

Οι μαθητές από τη Σιγκαπούρη, δε, είναι οι καλύτεροι από όλους. Στις φυσικές επιστήμες πέτυχαν μέσο όρο 556, 101 ολόκληρες μονάδες περισσότερες από τους δικούς μας. Σύμφωνα με τους ερευνητές, η φοίτηση στο σχολείο για ένα σχολικό έτος βελτιώνει τις επιδόσεις ενός μαθητή κατά περίπου 38 μονάδες -αυτό σημαίνει ότι ο μέσος 15χρονος Έλληνας μαθητής είναι σαν να έχει πάει 2,5 χρόνια σχολείο λιγότερα από το μέσο 15χρονο μαθητή από τη Σιγκαπούρη.

Ή, εναλλακτικά, ότι ο μέσος 15χρονος Έλληνας μαθητής έχει περίπου τις γνώσεις και τις ικανότητες του μέσου 12χρονου μαθητή από τη Σιγκαπούρη.

Αυτές οι χαμηλές επιδόσεις είναι, επιπλέον, διαχρονικές. Στους παρακάτω πίνακες βλέπουμε πώς τα πήγαν οι Έλληνες μαθητές και στις προηγούμενες εξετάσεις του προγράμματος PISA, συγκρινόμενοι με τον μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ και με τους μαθητές από τρεις ευρωπαϊκές χώρες: την Πορτογαλία -που είναι από πλευράς μεγέθους και οικονομίας παρόμοια με τη δικιά μας-, τη Γαλλία -που έχει ένα παρεμφερές εκπαιδευτικό σύστημα- και την Εσθονία, που είναι η χώρα με τις καλύτερες επιδόσεις στην Ευρώπη.

Στον πίνακα που θα βρείτε εδώ (PDF) μπορείτε να δείτε τα αποτελέσματα όλων των χωρών για το 2015. Γίνεται σαφές ότι κάποιες χώρες τα πηγαίνουν πολύ καλύτερα από άλλες -κατά κανόνα οι μαθητές από τη νοτιοανατολική Ασία, τη Βόρεια Ευρώπη και την Ωκεανία, για παράδειγμα, διαπρέπουν.

Ο μέσος όρος των μαθητών, βεβαίως, λέει μόνο ένα μέρος της ιστορίας. Εξαιρετικά ενδιαφέροντα είναι τα ευρήματα σχετικά με το ποσοστό των μαθητών που τα πηγαίνουν εξαιρετικά καλά, το πόσα δηλαδή είναι τα “αστέρια”, οι εξαιρετικά ικανοί και καταρτισμένοι, αλλά και με το ποσοστό των μαθητών που δεν έχουν επαρκείς γνώσεις και ικανότητες για να ανταπεξέλθουν ούτε στα πιο απλά θέματα.

Όπως είπαμε πιο πάνω, ο ΟΟΣΑ κατατάσσει τους μαθητές σε έξι βαθμίδες ανάλογα με τα αποτελέσματά τους. Το τι σημαίνει κάθε βαθμίδα για τις φυσικές επιστήμες, για παράδειγμα, μπορείτε να το δείτε αναλυτικά σε αυτόν τον πίνακα (PDF). Όπως γράφουν οι ερευνητές, οι μαθητές που με την επίδοσή τους στην εξέταση των φυσικών επιστημών παίρνουν βαθμό πάνω από 708, και επομένως κατατάσσονται στη βαθμίδα 6, το ανώτατο επίπεδο δηλαδή, “μπορούν να αντλήσουν από ένα εύρος επιστημονικών ιδεών και θεωριών για τις επιστήμες της ζωής, της Γης και του διαστήματος, και να χρησιμοποιήσουν περιεχόμενο, διαδικασίες και γνώση ώστε να προχωρήσουν σε επεξηγήσεις υποθέσεων νέων επιστημονικών φαινομένων, γεγονότων ή διαδικασιών” και “μπορούν να αξιολογήσουν τον σχεδιασμό πολύπλοκων πειραμάτων, ερευνών και προσομοιώσεων και να αιτιολογήσουν τις επιλογές τους”. Σχηματικά μπορούμε να πούμε ότι βαθμίδες 5 και 6 είναι αυτές που περιλαμβάνουν τους «πολύ καλούς» μαθητές, και μάλιστα όχι απαραίτητα αυτούς που είναι καλοί στα μαθήματα του σχολείου (στις βαθμίδες αυτές μπορούν να βρεθούν και μαθητές που δεν τα πηγαίνουν καλά στο σχολείο) αλλά μόνο αυτούς που είναι εξαιρετικά ικανοί στα θέματα που διερευνά η εξέταση του PISA.

Το βασικό επίπεδο εγγραμματισμού, πάντως, θεωρείται το επίπεδο 2. “Οι μαθητές που ανήκουν σε αυτό”, γράφουν οι ερευνητές, “μπορούν να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνικής, πολιτικής και οικονομικής ζωής”. Όσοι είναι παρακάτω, δεν μπορούν. Η χώρα μας, σύμφωνα με τον μέσο όρο της επίδοσης των μαθητών της και στα τρία θέματα της εξέτασης, κατατάσσεται στο επίπεδο 2. Ένα πολύ μεγάλο ποσοστό των μαθητών της όμως βρίσκεται στην βαθμίδα 1 (που χωρίζεται στις υποκατηγορίες 1a και 1b) ή και κάτω από αυτήν.

Αυτοί είναι οι μαθητές που δεν έχουν επαρκείς γνώσεις και ικανότητες για να ανταπεξέλθουν στα θέματα της αξιολόγησης του προγράμματος και, κατ’ επέκταση, σε πολλές από τις απαιτήσεις των σύγχρονων κοινωνιών.

Σε αυτό το γραφήμα και τους παρακάτω πίνακες μπορείτε να δείτε τους μαθητές που βρίσκονται κάτω από τη βαθμίδα 2, τους ανεπαρκείς δηλαδή, και τους μαθητές που βρίσκονται στις κατηγορίες 5 και 6, τους κορυφαίους, στις χώρες που συγκρίνουμε και στα τρία μαθήματα.

Όπως γίνεται προφανές, το ποσοστό των «πολύ καλών» στη χώρα μας είναι πάρα πολύ χαμηλό -μόλις το 2,1% του συνόλου στις φυσικές επιστήμες, για παράδειγμα. Το αντίστοιχο ποσοστό στις χώρες του ΟΟΣΑ είναι 7,7%, στην Εσθονία 13,5% και στη Σιγκαπούρη το ιλιγγιώδες 24%. Φανταστείτε: εκεί ένας στους τέσσερις μαθητές είναι εξαιρετικά υψηλού επιπέδου, με βαθιές γνώσεις, αναλυτική σκέψη και επιστημονική κατάρτιση.

Στη χώρα μας μόνο το 0,9% των μαθητών κατόρθωσαν να βρεθούν στις δύο ανώτερες βαθμίδες και στα τρία θέματα που εξετάστηκαν.

Αν κοιτάξουμε, δε, τους μαθητές που βρίσκονται στην ανώτατη κατηγορία, τη βαθμίδα 6, τους καλύτερους των καλύτερων, τότε οι αριθμοί γίνονται πραγματικά πολύ μικροί. Μόλις το 0,5% των Ελλήνων μαθητών είναι στη βαθμίδα 6 στα μαθηματικά. Μόνο το 0,3% των μαθητών στην κατανόηση κειμένου. Κι όσο για τις φυσικές επιστήμες; Μόνο το 0,1% των 5.500 μαθητών που συμμετείχαν στην εξέταση κατάφεραν να καταταγούν στην ανώτατη βαθμίδα. Πέντε (ή έξι) παιδιά.

Από την άλλη, το ποσοστό των μαθητών πολύ χαμηλών επιδόσεων στη χώρα μας είναι πάρα πολύ υψηλό. Το 32,7% των μαθητών στις φυσικές επιστήμες, το 27,3% στην κατανόηση κειμένου και το 35,8% στα μαθηματικά δεν έχουν ούτε τις βασικές γνώσεις και δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν ικανοποιητικά ούτε στα πιο απλά προβλήματα. Και στα τρία θέματα το αντίστοιχο ποσοστό στην Εσθονία κυμαίνεται ανάμεσα στο 9% και το 11%, ενώ και στις περισσότερες άλλες ευρωπαϊκές χώρες -αλλά και στον μέσο όρο του ΟΟΣΑ- τα ποσοστά είναι σημαντικά χαμηλότερα από ό,τι στη δική μας.

Τέλος, πολύ μεγάλο είναι και το ποσοστό των παιδιών που δεν τα πηγαίνουν καλά σε τίποτε. Ένας στους 5 Έλληνες μαθητές είναι στην κατώτατη κατηγορία σε όλα τα θέματα.

3. Τι λένε οι διευθυντές, πώς ζουν οι μαθητές;

Όπως τονίσαμε στην αρχή, πέρα από τα πολύ χρήσιμα αποτελέσματα της αξιολόγησης των παιδιών, η PISA μας προσφέρει και πλούσια αποτελέσματα από τις δύο άλλες έρευνες που υλοποιούνται παράλληλα: την έρευνα που απαντούν οι μαθητές, και αυτήν που απαντούν οι διευθυντές των σχολείων. Θα αναφέρουμε μερικά από τα αποτελέσματα εδώ, πριν μελετήσουμε πώς σχετίζονται με τα αποτελέσματα των μαθητών στην εξέταση.

Οι διευθυντές των ελληνικών σχολείων, λοιπόν, θεωρούν πως τα βασικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα σχολεία τους στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών είναι η απουσία επικουρικού προσωπικού στα εργαστήρια του σχολείου και η επάρκεια του εργαστηριακού υλικού. Εδώ, βεβαίως, παρουσιάζονται διαφορές ανάμεσα στα δημόσια και τα ιδιωτικά σχολεία. Ενώ οι διευθυντές του 24% των μαθητών ιδιωτικών σχολείων δηλώνουν ότι έχουν επαρκές επικουρικό προσωπικό στα εργαστήρια του σχολείου, το αντίστοιχο ποσοστό στα δημόσια είναι 1,3%. Οι διευθυντές του 31% των μαθητών των δημοσίων επισημαίνουν ότι δαπανώνται χρήματα για τον εκσυγχρονισμό του εξοπλισμού τους -αλλά το ποσοστό στα ιδιωτικά είναι 95,5%.

Μολονότι οι διευθυντές δηλώνουν σε γενικές γραμμές ικανοποιημένοι με το επίπεδο του εξοπλισμού του σχολείου τους (οι διευθυντές του 80% των μαθητών δηλώνουν ικανοποιημένοι με τον εξοπλισμό του τμήματος φυσικών επιστημών του σχολείου τους, ενώ ένα εντυπωσιακό 92% δηλώνουν πως οι καθηγητές φυσικών επιστημών στα σχολεία τους είναι εξαιρετικά καταρτισμένοι -το δεύτερο υψηλότερο ποσοστό ανάμεσα στις 72 χώρες του PISA, μετά της Κύπρου), η αντιπαραβολή με τα στοιχεία που υπάρχουν για τα σχολεία από το ΚΑΝΕΠ (2015), αλλά και η σύγκριση κάποιων από τις απαντήσεις τους με τις απαντήσεις διευθυντών από άλλες χώρες, υποδεικνύουν μια διαφορετική εικόνα. Για παράδειγμα, τα ελληνικά σχολεία υπολείπονται κατά πολύ στον αριθμό διαθέσιμων ηλεκτρονικών υπολογιστών ανά μαθητή στο σχολείο. Στη χώρα μας το 2015 αντιστοιχούσε 1 υπολογιστής για κάθε 4 μαθητές, την ώρα που στην Πορτογαλία ήδη είχαν σχεδόν 1 υπολογιστή για κάθε 2 μαθητές και σε χώρες όπως η Εσθονία ή η Γαλλία σχεδόν 1 υπολογιστή για κάθε μαθητή.

Ένα από τα πιο ενδιαφέροντα στοιχεία που προκύπτουν από την έρευνα για τα ελληνικά σχολεία, ωστόσο, είναι ο βαθμός αυτονομίας τους, ο οποίος προκύπτει από μια σειρά απαντήσεων των διευθυντών για θέματα από το αν το σχολείο ορίζει το ίδιο τον μισθό των καθηγητών, μέχρι το περιεχόμενο της διδακτικής ύλης. Από ό,τι αποδεικνύεται, τα ελληνικά σχολεία έχουν το μικρότερο βαθμό αυτονομίας από όλα τα υπόλοιπα σχολεία που συμμετέχουν στο πρόγραμμα PISA. Τα δικά μας σχολεία είναι αυτά στα οποία οι περισσότερες αρμοδιότητες ορίζονται από το κεντρικό κράτος, και αυτά στα οποία η διοίκηση των σχολείων έχει τις λιγότερες αρμοδιότητες και ευθύνες (περισσότερα στοιχεία εδώ).

Η έρευνα με τις απαντήσεις των μαθητών έχει από μόνη της τεράστιο ενδιαφέρον και περιέχει έναν πλούτο στοιχείων και δεδομένων που αξίζει να τα μελετήσει κάθε πολίτης που σχετίζεται με (ή ενδιαφέρεται για) τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μπορείτε να δείτε ενδεικτικά όλα τα αποτελέσματα σε αυτόν τον τόμο.

Εντελώς ενδεικτικά εδώ μπoρούμε να αναφέρουμε, για παράδειγμα, ότι τo 16,7% των Ελλήνων μαθητών δηλώνουν πως έχουν υποστεί κάποιας μορφής bullying κατά τη διάρκεια του τελευταίου μήνα (ποσοστό λίγο μικρότερο από το Μ.Ο. των χωρών του ΟΟΣΑ, που είναι στο 18,7%) ενώ το 4,3% δηλώνουν πως έχουν δεχτεί σωματική βία τον τελευταίο μήνα στο σχολείο (ακριβώς ίδιο ποσοστό με το Μ.Ο. του ΟΟΣΑ). Το 26,2% το μαθητών δηλώνουν “πολύ ικανοποιημένοι” από τη ζωή τους (Μ.Ο, ΟΟΣΑ: 34,1%) ενώ το 14,7% δηλώνουν “καθόλου ικανοποιημένοι” (Μ.Ο. ΟΟΣΑ: 11,8%).

Οι παράγοντες που έχουν εξαιρετικό ενδιαφέρον και ως προς την σχέση τους με τις επιδόσεις των μαθητών είναι, βεβαίως, το κοινωνικό, οικονομικό και το πολιτισμικό επίπεδο της οικογένειάς τους, πράγματα που καταγράφονται από τις απαντήσεις των παιδιών στο ερωτηματολόγιό τους. Ο ΟΟΣΑ έχει δημιουργήσει έναν ειδικό δείκτη γι’ αυτό το σκοπό τον οποίο αποκαλεί ESCS (Index of Economic, Social and Cultural Status) συνδυάζοντας μια σειρά από ερωτήσεις της έρευνας, όπως, μεταξύ πολλών άλλων, το αν οι μαθητές έχουν δικό τους δωμάτιο στο σπίτι τους, το αν έχουν ένα ήσυχο μέρος για να μελετάνε, τη βαθμίδα εκπαίδευσης των γονιών τους, το πόσα αυτοκίνητα διαθέτει η οικογένεια, το πόσα βιβλία υπάρχουν στο σπίτι, το αν στο σπίτι τους υπάρχουν έργα τέχνης, μουσικά όργανα ή πλυντήριο πιάτων. Αυτός ο δείκτης απεικονίζει αποτελεσματικά πόσοι μαθητές από κάθε χώρα ανήκουν στην υψηλότερη και πόσοι στην χαμηλότερη κοινωνικοοικονομική βαθμίδα σε μια ενιαία, παγκόσμια κλίμακα. Για παράδειγμα, το 76% των μαθητών από το Βιετνάμ βρίσκονται στο κατώτατο δεκατημόριο του δείκτη, και μόνο το 2,5% στο ανώτατο. Όπως είναι αναμενόμενο, στις πλουσιότερες χώρες τα ποσοστά αντιστρέφονται. Στην Ελλάδα, το 13% των μαθητών είναι στο κατώτατο δεκατημόριο, και το 26% στο ανώτατο.

Τα βασικά αποτελέσματα των ερωτήσεων που συνθέτουν τον δείκτη ESCS μπορείτε να τα βρείτε στο κεφάλαιο 4 της έρευνας.

Χρησιμοποιώντας αυτόν τον δείκτη ο ΟΟΣΑ χωρίζει τους μαθητές σε κάποιες κατηγορίες. Αυτοί που τοποθετούνται στο χαμηλότερο 1/4 του δείκτη χαρακτηρίζονται “μη-προνομιούχοι”. Είναι αυτοί που προέρχονται από οικογένειες με λιγότερες οικονομικές δυνατότητες, χαμηλότερη μόρφωση και μικρότερη πρόσβαση σε βιβλία, υποδομές και άλλα χαρακτηριστικά που προκύπτουν από αυτές τις ερωτήσεις. Αντίστοιχα, οι μαθητές που τοποθετούνται στο ανώτερο 1/4 του δείκτη χαρακτηρίζονται “προνομιούχοι”. Για παράδειγμα, το 47% των “προνομιούχων” μαθητών δηλώνουν ότι έχουν πάνω από 200 βιβλία στο σπίτι τους. Μόνο το 7% των “μη-προνομιούχων” δηλώνουν το ίδιο.

Η έρευνα εντοπίζει και το ποσοστό των μαθητών που, παρ’ όλο που προέρχονται από την κατηγορία των “μη-προνομιούχων” στη χώρα τους, εντούτοις πετυχαίνουν επιδόσεις που τους φέρνουν στο ανώτερο 1/4 των επιδόσεων όλων των μαθητών από όλες τις χώρες που συμμετέχουν στην PISA. Αυτούς τους χαρακτηρίζει “ανθεκτικούς”. Το πόσοι είναι δείχνει το κατά πόσο ένα εκπαιδευτικό σύστημα δίνει ευκαιρίες σε παιδιά που δεν προέρχονται από ευνοϊκό περιβάλλον για να διακριθούν. Στις χώρες του ΟΟΣΑ το 29% των “μη προνομιούχων” μαθητών είναι “ανθεκτικοί”. Στην Ελλάδα, όμως, το αντίστοιχο ποσοστό είναι 18%.

Εδώ αξίζει να αναφερθούν μερικά βασικά συμπεράσματα που προκύπτουν από τις απαντήσεις των μαθητών στις επιμέρους ερωτήσεις αυτού του δείκτη. Πρώτον, υπάρχουν σαφείς (και αναμενόμενες) διαφορές στις απαντήσεις μαθητών δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων όσον αφορά τα αντικείμενα που υπάρχουν στο σπίτι τους και το ανώτατο μορφωτικό επίπεδο των γονέων τους (το 40,2% των μαθητών δημόσιων σχολείων έχουν έστω και έναν γονέα με πανεπιστημιακό τίτλο -στους μαθητές ιδιωτικών σχολείων το ποσοστό είναι 85,5%).

Δεύτερον, το ποσοστό των γονέων με υψηλή μόρφωση είναι μεγαλύτερο στις αστικές περιοχές. Ωστόσο, όπως αναφέρει η έρευνα, στη χώρα μας υπάρχει μια σημαντική αύξηση σε σχέση με προηγούμενες έρευνες στο μορφωτικό επίπεδο των γονέων σε αγροτικές περιοχές.

Κατά τα άλλα, το 47% των Ελλήνων μαθητών λαμβάνει κάποιας μορφής εξωσχολική πρόσθετη διδασκαλία στα μαθήματα φυσικών επιστημών. Οι μισοί από αυτούς κάνουν ιδιαίτερα, οι υπόλοιποι κάνουν μαθήματα σε ολιγομελείς ή πολυμελείς ομάδες.

Το 73% θεωρεί σημαντικά όσα μαθαίνει στα μαθήματα φυσικών επιστημών, το 65% δηλώνουν ότι διασκεδάζουν να μαθαίνουν θέματα των φυσικών επιστημών, και το 62% θεωρεί ότι αυτά θα τους βοηθήσουν στην ανεύρεση εργασίας στο μέλλον. Ωστόσο, το 85,4% λένε ότι δεν περνούν αρκετό χρόνο στο εργαστήριο κάνοντας πειράματα, ενώ ένα 70,3% λένε πως δεν γίνεται συζήτηση στην τάξη για τα πειράματα που πρόκειται να διεξαχθούν.

Εξάλλου, τo 53,2% των μαθητών δηλώνουν πως χρησιμοποιούν ψηφιακές συσκευές καθημερινά για να συμμετάσχουν σε κοινωνικά δίκτυα, και περίπου οι μισοί (48,5%) για να χρησιμοποιήσουν το ίντερνετ για ψυχαγωγία.

Από τις απαντήσεις τους σε θέματα σχετικά με την εκπαιδευτική τους εμπειρία, γενικότερα οι Έλληνες μαθητές φαίνεται να μην έχουν αρκετά εξωτερικά κίνητρα που να τους ωθούν στη μελέτη, να μην έχουν πρόσβαση και εξοικείωση με την πειραματική διαδικασία στο σχολείο και η εμπειρία διδασκαλίας τους να είναι έντονα “δασκαλοκεντρική”, με σχεδόν πλήρη απουσία ανατροφοδότησης από τους καθηγητές τους ή, όπου υπάρχει, με χαμηλής ποιότητας ανατροφοδότηση. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι μαθητές που λένε ότι οι καθηγητές τους τους προσφέρουν ανατροφοδότηση, τα πηγαίνουν χειρότερα.

Αλλά ας δούμε λίγο λεπτομερέστερα ποιοι από τους παραπάνω παράγοντες σχετίζονται περισσότερο με τις επιδόσεις των μαθητών.

4. Τι φταίει για τα αποτελέσματα;

Οι παράγοντες που επηρεάζουν το αν οι μαθητές μιας χώρας τα πάνε καλύτερα ή χειρότερα είναι πολλοί και περίπλοκοι. Κάποιοι, ωστόσο, είναι αναμενόμενοι και αυτονόητοι. Τα αποτελέσματα μιας τόσο μεγάλης έρευνας επαληθεύουν, πράγματι, ότι οι πλούσιες χώρες είναι γενικά πιο πιθανό να έχουν περισσότερους καλούς μαθητές απ΄ό,τι οι φτωχές. Αυτές που συγκεκριμένα δαπανούν πιο πολλά για την εκπαίδευση έχουν ακόμα μεγαλύτερες πιθανότητες να βρίσκονται σε καλύτερο επίπεδο. Σε καμία από τις δύο περιπτώσεις η συσχέτιση δεν είναι μεγάλη, ωστόσο. Η μικρή Εσθονία, για παράδειγμα, δαπανά πολύ λιγότερα από την Ελβετία για την εκπαίδευση κάθε μαθητή, αλλά οι μαθητές της τα πηγαίνουν καλύτερα στην εξέταση του PISA.

Εντός της κάθε χώρας, το οικονομικό και το κοινωνικό υπόβαθρο των παιδιών ασφαλώς και επηρεάζει τις επιδόσεις τους στην εξέταση.

Ένα αναμενόμενο αποτέλεσμα, για παράδειγμα, έχει να κάνει με τη διαφορά στις επιδόσεις παιδιών που πηγαίνουν σε δημόσια και ιδιωτικά σχολεία. Το δείγμα των Ελλήνων μαθητών που συμμετέχουν στην έρευνα είναι αντιπροσωπευτικό του γενικού πληθυσμού, οπότε η συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών (το 95%) προέρχονταν από δημόσια σχολεία, και έτσι οι επιδόσεις τους ήταν πολύ κοντά στον γενικό μέσο όρο: βαθμός 452 στις φυσικές επιστήμες. Οι μαθητές όμως που προέρχονταν από ιδιωτικά σχολεία πήραν στο ίδιο μάθημα κατά μέσο όρο 520. Πρόκειται για μεγάλη διαφορά, 68 μονάδες, και για μια επίδοση αντίστοιχη των παιδιών από τις μεγάλες πόλεις της Κίνας. Σύμφωνα με τον γενικό κανόνα που αναφέραμε πιο πριν, είναι σαν οι Έλληνες μαθητές των ιδιωτικών σχολείων να είναι σχεδόν δύο χρόνια μπροστά από τους μαθητές των δημόσιων. Είναι δηλαδή, σαν ο μέσος 15χρονος μαθητής ιδιωτικού σχολείου στην Ελλάδα να είναι στο επίπεδο του μέσου 17χρονου μαθητή δημόσιου σχολείου.

Επιπλέον, το 9,2% των Ελλήνων μαθητών ιδιωτικών σχολείων πετυχαίνουν εξαιρετικά υψηλή επίδοση στις φυσικές επιστήμες, δηλαδή κατατάσσονται στις βαθμίδες 5 και 6. Μόνο το 1,84% των μαθητών των δημοσίων κατατάσσονται σε αυτές τις βαθμίδες.

Λιγότερο έντονη είναι η συσχέτιση της αστικότητας του σχολείου με τις επιδόσεις των μαθητών, ενώ το φύλο, από ό,τι φαίνεται, δεν παίζει σημαντικό ρόλο. Μόνο στην κατανόηση κειμένου υπερτερούν αξιοσημείωτα τα κορίτσια.

Αντίστοιχα συμπεράσματα προκύπτουν και από την ανάλυση των αποτελεσμάτων των μαθητών που ανήκουν στις διάφορες κατηγορίες του δείκτη ESCS, που κατατάσσει τους μαθητές ανάλογα με το οικονομικό, κοινωνικό και πολιτισμικό τους υπόβαθρο.

Από τους Έλληνες μαθητές που χαρακτηρίσαμε παραπάνω “μη-προνομιούχους”, για παράδειγμα, οι μισοί (49,8%) πετυχαίνουν επίδοση κάτω της βαθμίδας 2, δηλαδή κατατάσσονται στους ανεπαρκείς (στις χώρες του ΟΟΣΑ το ποσοστό είναι 34%). Οι μη-προνομιούχοι μαθητές, εξάλλου, έχουν 2,7 φορές μεγαλύτερη πιθανότητα από το σύνολο των υπόλοιπων μαθητών να βρεθούν στην κατώτερη κατηγορία επιδόσεων, αλλά και 5,2 φορές μεγαλύτερη πιθανότητα από τους “προνομιούχους” μαθητές ειδικά.

Κατά μέσο όρο στις χώρες του ΟΟΣΑ η κοινωνική-οικονομική κατάσταση των μαθητών σύμφωνα με τον προαναφερθέντα δείκτη εξηγεί το 13% της διαφοράς στις επιδόσεις των μαθητών σε όλα τα μαθήματα.

Πέρα από αυτά τα πρωτογενή συμπεράσματα, χρησιμοποιώντας τα αποτελέσματα των μαθητών στην εξέταση των φυσικών επιστημών και μαζί και τις απαντήσεις τους στην έρευνα, αλλά και τις απαντήσεις των διευθυντών τους στο δικό τους ερωτηματολόγιο, οι ερευνητές δοκίμασαν διάφορες υποθέσεις για τους παράγοντες που σχετίζονται με τις επιδόσεις των παιδιών. Τι σχέση έχει το αν τα παιδιά έχουν καταγωγή από μετανάστες -ή είναι μετανάστες οι ίδιοι; Πόσο σχετίζονται οι επιδόσεις τους με το αν παίζουν videogames, ή το αν κάνουν ιδιαίτερα μαθήματα; Τα περισσότερα από τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν έχουν μεγάλο ενδιαφέρον.

Πρώτα απ’ όλα, μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζει η ανάλυση της σχέσης της παρακολούθησης εξωσχολικών μαθημάτων στις επιδόσεις των μαθητών στην PISA. Συγκεκριμένα, το ότι δεν υπάρχει καμία σχέση. Όπως φαίνεται, τα παιδιά που κάνουν ιδιαίτερα σε μαθήματα φυσικών επιστημών παίρνουν πάνω-κάτω τους ίδιους βαθμούς με τα παιδιά που δεν κάνουν. Τα παιδιά που κάνουν φροντιστήριο σε μικρές ομάδες (2 έως 7 ατόμων) φαίνεται ότι τα πηγαίνουν σχετικά καλύτερα, αλλά τα παιδιά που κάνουν φροντιστήριο σε μεγαλύτερες ομάδες, άνω των 8 ατόμων, τα πηγαίνουν χειρότερα, και από τον μέσο όρο, και από τα παιδιά που δεν κάνουν καθόλου φροντιστήριο ή ιδιαίτερο.

Εξάλλου, τα αποτελέσματα δείχνουν πως παιδιά που είναι μετανάστες πρώτης γενιάς, αλλά και τα παιδιά μεταναστών πρώτης γενιάς γενικά τα πηγαίνουν χειρότερα από τα παιδιά των γηγενών. Μάλιστα, στις επιδόσεις των παιδιών πρώτης και δεύτερης γενιάς υπάρχει μικρότερη διαφορά από ό,τι θα περίμενε κανείς. Τα παιδιά πρώτης γενιάς παίρνουν κατά μέσο όρο 404 βαθμούς στην εξέταση των φυσικών επιστημών, έναντι 424 των παιδιών δεύτερης γενιάς και 461 του μέσου όρου των γηγενών. Παρομοίως, τα παιδιά στα σπίτια των οποίων η γλώσσα που μιλούν στο σπίτι είναι η γλώσσα του ερωτηματολογίου (τα ελληνικά) παίρνουν βαθμό κατά μέσο όρο 458,6, ενώ τα παιδιά που στο σπίτι τους μιλούν άλλη γλώσσα παίρνουν 402 (περίπου όσο ο μέσος όρος των μαθητών στην Ινδονησία). Αυτό είναι ένα φαινόμενο που εμφανίζεται και σε πολλές άλλες χώρες -ακόμα και στην Εσθονία, όπου τα παιδιά από τη ρωσόφωνη μειονότητα έχουν χειρότερες επιδόσεις από την πλειοψηφία, που στο σπίτι τους μιλούν εσθονικά.

Εξαιρετικά σημαντικό ρόλο στις επιδόσεις των μαθητών φαίνεται να παίζει και η προσχολική αγωγή. Όπως είχαμε τονίσει στη σχετική έρευνα της διαΝΕΟσις, πολλαπλές έρευνες έχουν αποδείξει ότι η πρόσβαση σε εκπαιδευτικές δομές σε ηλικίες πριν από τα 5 έχει πολύ σημαντικές συνέπειες στην μετέπειτα εκπαιδευτική και επαγγελματική πορεία του ανθρώπου. Φαίνεται ότι οι επιπτώσεις ξεκινούν από τις αμέσως επόμενες εκπαιδευτικές βαθμίδες κιόλας. Οι Έλληνες 15χρονοι που είχαν μικρή ή καθόλου πρόσβαση σε προσχολική αγωγή (μικρότερη από ένα χρόνο) στην εξέταση των φυσικών επιστημών πέτυχαν κατά μέσο όρο 409 βαθμούς στην εξέταση, βαθμολογία δηλαδή παρόμοια με αυτή που πετυχαίνει ο μέσος όρος των μαθητών στην Ιορδανία. Τα παιδιά που είχαν πρόσβαση σε προσχολική αγωγή για 1-2 χρόνια, όμως, πήραν κατά μέσο όρο βαθμό 451. Και οι βαθμοί ανεβαίνουν σταθερά για κάθε επιπλέον χρόνο προσχολικής αγωγής, φτάνοντας μέχρι τα παιδιά που είχαν προσχολική αγωγή 4-5 χρόνια (σχεδόν όλη τους τη ζωή, δηλαδή), τα οποία πέτυχαν κατά μέσο όρο βαθμό 472. Σχεδόν όσο πήραν στην εξέταση τα παιδιά από την Ισλανδία.

Εξίσου μεγάλη σημασία φαίνεται να παίζει η εξοικείωση των μαθητών με το ίντερνετ και το πόσο το χρησιμοποιούν εκτός σχολείου. Για παράδειγμα, τα παιδιά που δηλώνουν ότι δεν χρησιμοποιούν καθόλου το ίντερνετ εκτός σχολείου φαίνεται ότι τα πηγαίνουν πολύ χειρότερα από το μέσο όρο (παίρνουν 421,6 στις φυσικές επιστήμες). Τα παιδιά που δηλώνουν ότι μπαίνουν μέχρι 30 λεπτά την ημέρα επίσης σημειώνουν επίδοση χαμηλότερη του μέσου όρου (441,2). Τα παιδιά όμως που μπαίνουν από μισή ως τέσσερις ώρες παίρνουν βαθμούς σημαντικά μεγαλύτερους από το μέσο όρο, ενώ για τις ομάδες παιδιών που χρησιμοποιούν το ίντερνετ για περισσότερες από 4 ώρες καθημερινά, οι επιδόσεις σταδιακά πέφτουν πάλι.

ΠΗΓΗ: διαΝΕΟσις