Ο νεοεισερχόμενος εκπαιδευτικός και η υποδοχή του από την σχολική μονάδα

Του Παπαδημητρακόπουλου Βασίλη, Σχολικού Συμβούλου

Ο νεοεισερχόμενος εκπαιδευτικός και η υποδοχή του από την σχολική μονάδα

Κάθε χρόνο οι εκπαιδευτικές σχολικές μονάδες δέχονται στις τάξεις τους εκπαιδευτικούς που για πρώτη φορά περνούν το κατώφλι τους. Η έλευση αυτή μπορεί να περιλαμβάνει εκπαιδευτικούς με μηδενική διδακτική και παιδαγωγική εμπειρία, ή εκπαιδευτικούς που μετακινούνται για διαφορετικούς λόγους ο καθένας, αφού η ισχύουσα νομοθεσία τους παρέχει αυτό το δικαίωμα. Επιπλέον κάτι τέτοιο μπορεί να πραγματοποιείται ως επί τω πλείστον στην αρχή της σχολικής χρονιάς, αλλά και καθ’ όλη τη διάρκεια του σχολικού διδακτικού κύκλου.

Κατά συνέπεια διαμορφώνεται μια νέα παιδαγωγική-διδακτική δημιουργική συνύπαρξη τόσο σε επίπεδο αναφοράς εκπαιδευτικών όσο και σε επίπεδο αναφοράς μαθητών, ωστόσο δεν μπορούμε να παραθεωρήσουμε το γεγονός ότι η υποδοχή των νέων εκπαιδευτικών έχει ως παράλληλο στόχο (εκ μέρους της εκπαιδευτικής σχολικής μονάδας) την προσέγγιση του «νέου». Του «νέου» εκπαιδευτικού που για πρώτη φορά περνά το κατώφλι του σχολείου και που έχει την προσωπική του εκπαιδευτική θεωρία και κουλτούρα, αλλά και του «νέου» προσανατολισμού που θα πρέπει η εκπαιδευτική μονάδα να διαμορφώσει, αξιοποιώντας το καινούριο εκπαιδευτικό δυναμικό.

Στη νέα σχολική οικογένεια είναι δυνατό να αναπτυχθεί μία εποικοδομητική διαλεκτική σχέση (μέσω της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής που αναπτύσσει κάθε σχολική μονάδα), εάν έχει ως στοχαστικό προσανατολισμό την «υποδοχή» του νεοεισερχομένου εκπαιδευτικού. Η υποδοχή των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών είναι ένα κρίσιμο «επεισόδιο – γέφυρα» μετάβασης (Γ. Μαυρογιώργος, 2009:107) αφενός από το πανεπιστήμιο στο στίβο της παιδαγωγικο-διδακικής εφαρμοσμένης πραγματικότητας, αφετέρου από τη μια εκπαιδευτική μονάδα στην ενσωμάτωση μιας άλλης με νέα παιδαγωγικο-διδακτικά δεδομένα προσέγγισης και ανάπτυξης. Η μετάβαση-έλευση και των δυο εκπαιδευτικών ομάδων είναι φορέας νέων παιδαγωγικών ιδεών και σύγχρονων αντιλήψεων, αλλά και μιας ψυχικής ευφορίας εφόσον έχει επιτύχει-εξασφαλίσει εργασιακούς στόχους και μονιμότητα. Οι παράμετροι αυτοί διαμορφώνουν ποιοτικά στοιχεία στη διαδικασία της υποδοχής τους αρκεί να αξιοποιηθούν κατάλληλα και με τους στοχευμένους χειρισμούς να ενταχθούν στην συνεργατική κουλτούρα της σχολικής εκπαιδευτικής μονάδας, ακόμα δε και στην αναμόρφωση-αναπροσαρμογή της με νέες ιδέες, απόψεις και σκέψεις.

Πρέπει όμως να επισημάνουμε ότι και οι δυο παραπάνω ομάδες νεοεισερχομένων εκπαιδευτικών μεταφέρουν «εκπαιδευτικά φορτία» όπως είναι η «άτυπη μαθητεία» (Γ. Μαυρογιώργος, 2009:107) με τη δωδεκαετή και πλέον φοίτηση τους στις εκπαιδευτικές βαθμίδες, το παραπρόγραμμα αλλά και άλλες παραμέτρους όπως: η εκπαιδευτική υπηρεσία σε άλλες σχολικές μονάδες με διαφορετική κουλτούρα και χαρακτηριστικά, απασχόληση-εργασία σε χώρους παντελώς ξένους με το αντικείμενο σπουδών, κατ’ οίκον ιδιαίτερα μαθήματα σε μαθητές που συνήθως λειτουργούν αποπροσανατολιστικά και αρνητικά στη διαμόρφωση εκπαιδευτικής κουλτούρας, στην ανεργία που αποσυντονίζει και αλλοτριώνει τον εκπαιδευτικό την εκπαιδευτική του σκέψη και την επιστημονική του ταυτότητα.
Η υποδοχή του εκπαιδευτικού προσδιορίζεται από την ετοιμότητα όχι μόνο της σχολικής μονάδας, αλλά και του εκπαιδευτικού συστήματος. Η ετοιμότητα αυτή είναι συνυφασμένη με τις δομές υποδοχής και τον προσανατολισμό της σχολικής μονάδας. Γι’ αυτό η εργασιακή-εκπαιδευτική εναρμόνιση του εκπαιδευτικού με το καινούριο σχολικό περιβάλλον εξαρτάται από πολλές παραμέτρους, που μπορεί να έχουν σχέση αφενός με το κεντρικό σύστημα εκπαίδευσης και αφετέρου με τη σχολική μονάδα.

Στο πρώτο πεδίο σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν:

• οι εκπαιδευτικές πολιτικές διορισμού και τοποθέτησης που έχουν σχέση με: προϋπηρεσία αναπληρωτή, εξετάσεις σε πανελλαδικό επίπεδο, ατομικά χαρακτηριστικά του/της εκπαιδευτικού, περιφέρεια τοποθέτησης, σχολική μονάδα που θα οριστεί για να υπηρετήσει, χρονοδιάγραμμα (χρονοδιάγραμμα πολιτείας – χρονοδιάγραμμα εκπαιδευτικού) που θα οριστεί να εξασκήσει τις διδακτικές του υποχρεώσεις κ.ά.
• η πολιτική της επιμόρφωσης των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών όπου υπεισέρχονται: ο ενιαίος σχεδιασμός και προσανατολισμός της, η διαρθρωτική δομή του προγράμματός της, οι σκοποί και οι στόχοι σε σχέση με το περιεχόμενο και τη μορφή της, το επιμορφωτικό υλικό σε σχέση με την ενιαία μορφή των στόχων και των σκοπών της, η μεθοδολογική προσέγγιση των νέων επιστημονικών-παιδαγωγικών δεδομένων που εσωκλείουν, η εμπλοκή τους σε παιδαγωγικές-διδακτικές διαδικασίες και η επεξεργασία θεμάτων και δύσκολων προβληματικών καταστάσεων, οι επιμορφωτές που θα κληθούν να συμμετάσχουν σε μια τέτοια διαδικασία, η αξιολογική πλατφόρμα και τα αντανακλαστικά διαμόρφωσης νέων συνθηκών σχετικών με τις αλλαγές που θα πρέπει να ενσωματώνονται στην εκπαιδευτική διαδικασία , κ.ά.
• οι συνθήκες διορισμού κάτω από τις οποίες καλείται να εργασθεί με παραμέτρους: τις εργασιακές υποχρεώσεις που εξαρτώνται από τη σχολική μονάδα (μονοθέσιο, διθέσιο, πολυθέσιο κ.ά.) την τάξη, τους μαθητές, τους όρους εργασίας και παραγωγής παιδαγωγικού-διδακτικού έργου, τα κίνητρα για περεταίρω εκπαιδευτική και επαγγελματική ανάπτυξη, κ.ά.

Στο δεύτερο πεδίο σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν:

• η εισροή πληροφοριών για τη δομή και τη λειτουργία της σχολικής μονάδας στον νεοεισερχόμενο εκπαιδευτικό όπως: η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών και πώς πραγματώνεται, η συνεργατική κουλτούρα και ο οραματισμός που έχει διαμορφωθεί, η λειτουργία των συλλογικών οργάνων και η δημοκρατική λήψη αποφάσεων, κ.ά.
• η πραγματική γνωριμία-σύνδεσή του με το εκπαιδευτικό και βοηθητικό προσωπικό όπως: η γνωριμία του βιογραφικού, οι αρμοδιότητες και οι κλίσεις-προτερήματα, ή άμιλλα συνεργασίας μεταξύ των μελών για την προώθηση κατάλληλων παιδαγωγικών-διδακτικών στρατηγικών, οι συνεργασίες που έχουν διαμορφωθεί σε διάφορες εκφάνσεις της σχολικής πραγματικότητας για επίτευξη και λύση στόχων και προβλημάτων, κ.ά.
• η διαμόρφωση υποστηρικτικής βοήθειας από έμπειρους εκπαιδευτικούς για την ένταξή του στην ενυπάρχουσα κουλτούρα της σχολικής μονάδας, που μπορεί να περιλαμβάνει: γνωριμία με τους μαθητές και για το επίπεδο προτερημάτων-προβλημάτων που ενδεχομένως παρουσιάζουν σε διδακτικά και παιδαγωγικά ζητήματα, ενημέρωση για το οικογενειακό προφίλ των μαθητών που θα κληθεί να παιδαγωγήσει, υποστηρικτικές παρεμβάσεις που ενδεχομένως μπορεί να χρησιμοποιήσει για μαθητές με υπο-εκπαίδευση και υπο-επίδοση, κ.ά.
• το απαιτητικό πλαίσιο στοχοθεσίας που έχει προσδιορίσει η σχολική μονάδα απ’ τον νεοεισερχόμενο εκπαιδευτικό που έχει την αναφορά του αφενός σε διδακτικο-παιδαγωγικά ζητήματα και στρατηγικές, αφετέρου στη συνολικότερη προσφορά του στη σχολική μονάδα και σε τομείς που μπορεί και έχει τη δυνατότητα και το γνωστικό υπόβαθρο να συνδράμει.
• η καθολική εκτίμηση της παρουσίας του απ’ όλους τους φορείς της σχολικής κοινότητας που έχει την αναφορά της στο συγκροτημένο του χαρακτήρα , στην επιστημονική του επάρκεια, στη διάθεση για συνεργασία και προσφορά σε συλλογικό επίπεδο, κ.ά.

Η υποδοχή-ένταξη χρειάζεται τον Διευθυντή-Μέντορα της σχολικής μονάδας που σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς θα διαμορφώνει καινοτόμες παρεμβάσεις για την αλλαγή της επαγγελματικής κουλτούρας του εκπαιδευτικού. Σε μια τέτοια συνεργατική κουλτούρα η υποδοχή του εκπαιδευτικού έχει την εκκίνησή της στην γνωριμία των περιβαλλόντων χώρων και επεκτείνεται σε ζητήματα παιδαγωγίας και διδακτικής όπως: ο χειρισμός μαθητών με ειδικές ανάγκες, η παιδαγωγία μαθητών από άλλα πολιτισμικά περιβάλλοντα, η διαχείριση μαθητών με προβληματική συμπεριφορά, η αξιολόγηση των μαθητών, η ομαδική εργασία των μαθητών για ανακάλυψη της γνώσης και απόκτηση δεξιοτήτων, οι συνεργασίες με γονείς και κηδεμόνες που έχουν ως επίκεντρο το μαθητή και όχι τον εγωκεντρισμό των συναλλασσόμενων μερών, κ.ά.

Οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί εκφράζουν έντονη την επιθυμία να ενταχθούν στο νέο εργασιακό τους χώρο με προτεραιότητα την συναισθηματική κάλυψη, την αποδοχή και την αγωνία για απόκτηση επαγγελματικού προσανατολισμού. Αυτή η απειρία, που εκφράζεται με τα προαναφερόμενα χαρακτηριστικά, έχει ως πρωταρχικό προσανατολισμό την αποτελεσματικότητά τους σε παιδαγωγικά και διδακτικά ζητήματα σε ένα μαθητικό πληθυσμό με διαφορετικότητες.

Την ψυχική και εκπαιδευτική ισορροπία των νέων εκπαιδευτικών έρχεται να αποκαταστήσει αφενός μεν ο Διευθυντής- Μέντορας, αφετέρου ο έμπειρος εκπαιδευτικός. Οι δυο αυτοί κρίκοι αποτελούν τη φιλοσοφία, την κουλτούρα και την ψυχή της εκπαιδευτικής μονάδας. Ταυτόχρονα συνδιαμορφώνουν σχέσεις συνεργασίας, αλληλοβοήθειας και αλληλοσυμπλήρωσης, βάζοντας ταφόπλακα στα παλιά στερεότυπα του «νέου» και «παλιού» εκπαιδευτικού. Απώτερη σκοποθεσία είναι να δημιουργηθούν καταλυτικές καινοτόμες παρεμβάσεις στη σχολική μονάδα για να αλλάζουν την επαγγελματική κουλτούρα του σχολείου. Το νέο αυτό μοντέλο της ισορροπίας «νέου – έμπειρου – Μέντορα» διαμορφώνει έ να «σώμα» με τη δυναμική της δημιουργίας νέων ιδεών, απόψεων και κλίματος για ένα σχολείο που ακολουθεί τους παλμούς της κοινωνίας, γίνεται ελκυστικό για τους μαθητές και παράγει πρότυπα αξιών. Σ’ ένα τέτοιο περιβάλλον οι «νέοι» εκπαιδευτικοί βρίσκουν τον προσανατολισμό τους, στέκουν γερά στις δικές τους δυνάμεις, ισορροπούν ψυχικά και επαγγελματικά, διαμορφώνουν ευχάριστα παιδαγωγικο-διδακτικά περιβάλλοντα μάθησης με επίκεντρο τον μαθητή και χτίζουν καθημερινά την επαγγελματική τους ανάπτυξη.

Οι καταγραφείσες παράμετροι μπορούν να έχουν την άριστη λειτουργία μιας προοδευτικής μεταρρυθμιστικής και εκπαιδευτικής παρέμβασης για αλλαγή της πραγματικότητας, όταν διαμορφώνονται-αντιμετωπίζονται ενιαία και συνολικά με σκοποθεσία την υποστήριξη του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού (Γ. Μαυρογιώργος, 2009:107). Η εν λόγω υποστήριξη θα πρέπει να μεταμορφώνει τον εκπαιδευτικό σε μεταρρυθμιστικό φορέα με κριτική διάθεση και στοχαστική δημιουργία και κατάθεση ψυχής για ένα σχολείο που διαρκώς αλλάζει. Απώτερος σκοπός της υποδοχής-ένταξης δεν είναι να πειθαρχήσει-συμμορφωθεί στις όποιες αμφιλεγόμενες λειτουργίες μιας σχολικής μονάδας ή σε διαμορφωμένες κουλτούρες με αρνητικά «φορτία» και «αποσκευές» αλλά πώς ο εισερχόμενος εκπαιδευτικός από ενεργεία διεκπεραιωτής θα γίνει εν δυνάμει φορέας μεταρρυθμιστικών παρεμβάσεων με κατάθεση σκέψεων και πρακτικών που ανταποκρίνονται σε πραγματικότητες που αλλάζουν παγιωμένα παιδαγωγικά δεδομένα.

Η υποδοχή του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται ως διεκπεραίωση υποχρεώσεων, που εμπεριέχει την τυπικότητα της παιδαγωγικής λειτουργίας, αλλά ως αναστοχασμός της παιδαγωγίας σε νέα πλαίσια που ανταποκρίνονται σε πραγματικότητες και προβλέπουν ανάγκες, γνώσεις, δεξιότητες, ενδιαφέροντα και αξίες του παιδαγωγούμενου. Μόνο σε ένα τέτοιο διαμορφωμένο πλαίσιο ο νεοεισερχόμενος εκπαιδευτικός θα αποβάλλει ανασφάλειες και φοβίες και θα βρεθεί στην ανάγκη να επαναπροσδιορίσει τις «αποσκευές» που μεταφέρει.
Πολλές φορές όμως δεν διαμορφώνονται οι παραπάνω προϋποθέσεις και το κλίμα που επικρατεί στις σχολικές μονάδες δεν δημιουργεί τις κατάλληλες παραμέτρους και δεν αφουγκράζεται τους παλμούς της κοινωνίας και των αξιών. Στην προκείμενη περίσταση η υποδοχή του εκπαιδευτικού ακολουθεί την «εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική» της συμμόρφωσης-ενσωμάτωσης με ένα σχολικό διεκπεραιωτικό περιβάλλον, που όλα πραγματώνονται σε μια τυπική διάσταση χωρίς το όραμα την συνεργατική κουλτούρα και τη διαπραγμάτευση του νέου. Έτσι ο «νέος» εκπαιδευτικός απορροφάται από το σύστημα χωρίς να μπορεί να διαμορφώσει οραματισμούς προκειμένου να μην μπει στον κλοιό την αντιπαράθεσης και στην εξοντωτική και ψυχοφθόρο απομόνωση. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα ο «νέος» εκπαιδευτικός να μην μπορεί να αναπτυχθεί επαγγελματικά, να αδυνατεί να επαναπροσδιορίσει τις «αποσκευές» που κουβαλάει, να μη δημιουργεί τα κατάλληλα διδακτικά αποθέματα μετατρέποντας έτσι την «μαθητεία» σε μόνιμο διδακτικό περιβάλλον και που τελικά αδυνατεί να αφουγκραστεί το μαθητή και τις απαιτήσεις του.

Παρ’ όλα όμως αυτά ο εκπαιδευτικός όταν μπαίνει στην αίθουσα διδασκαλίας, που πολλοί την ονομάζουν ως απομόνωση του εκπαιδευτικού, καλείται να δείξει τη δική του δυναμική με την εν ενεργεία παιδαγωγικο-διδακτική του παρουσία. Δική του υπόθεση είναι να μην απομονωθεί στην αίθουσα διδασκαλίας, δική του προτεραιότητα είναι να ανοίξει τα παράθυρα της τάξης και να ακουστεί το κάλεσμα της κοινωνίας, δική του προοπτική είναι να αλλάξει το κλίμα της τάξης και σιγά-σιγά τα διεκπεραιωτικά δεδομένα της σχολικής μονάδας, δική του προσωπική υπόθεση είναι να βγάλει το μαθητή από το στενό μαθητικό περιβάλλον και να μιλήσει σε όλη τη σχολική μονάδα σε μικροεπίπεδο και στην κοινωνία σε μακροεπίπεδο. Άλλωστε ο εκπαιδευτικός είναι που διαμορφώνει το πρόγραμμα της «εισροής -υποδοχής» και όχι το πρόγραμμα τον εκπαιδευτικό.
Η «εισροή-υποδοχή» των νεοεισερχομένων εκπαιδευτικών εξαρτάται από την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική που έχει αναπτύξει η σχολική μονάδα, δηλαδή από την αξιοποίηση-ανάπτυξη της «σχετικής της αυτονομίας» που διαμορφώνει το τρίπτυχο «Μέντορα – έμπειρου εκπαιδευτικού – νέου εκπαιδευτικού» για καινοτόμες παρεμβάσεις και μεταρρυθμίσεις. Μια τέτοια εσωτερική διαδικασία μπορεί να περιλαμβάνει εργαστήρια υποδοχής εκπαιδευτικών με έμπειρους επιμορφωτές, με διαδικασίες και προδιαγραφές, που ανταποκρίνονται στις ιδιαιτερότητες της σχολικής μονάδας, με άνετη βιβλιογραφική προσέγγιση εκπαιδευτικών θεμάτων, με τη δημιουργία υποστηρικτικής ιστοσελίδας, με κείμενα σχετικά με τη διαμόρφωση και ανάπτυξη της κουλτούρας που θα περιλαμβάνει τις ιδιαιτερότητες της σχολικής μονάδας, κ.ά. Μέσα σε ένα τέτοιο διαμορφούμενο εκπαιδευτικό εργαστήρι η εισροή-υποδοχή εισέρχεται σε ένα πλαίσιο δια βίου μάθησης. Εάν η σχετική αυτονομία της σχολικής μονάδος δεν αναπτύξει δομές και κριτήρια υποδοχής των νεοεισερχομένων εκπαιδευτικών θα ωθεί τον εκπαιδευτικό στην απομόνωση και στην διεκπεραιωτική διδακτικο-παιδαγωγική διαδικασία, που έχει ως προέκταση την «εργασιακή ανορεξία» και την μη επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού με όλα τα επακόλουθα.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αθανασούλα. Α,- Ρέππα, (1999). «Λήψη αποφάσεων στο χώρο της εκπαίδευσης». Στο Αθανασούλα. Α,- Ρέππα, Κουτούζη. Μ, Μαυρογιώργου. Γ, Νιστόπουλου. Β, Χαλκιώτη. Δ, «Εκπαιδευτική Διοίκηση και οικονομικά». ΕΑΠ, Πάτρα.
Ανδρέου. Α, (1996). «Η αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος: Ζητήματα θεωρίας και ένα πλαίσιο συζήτησης». ανάτυπο από το περιοδικό Ελλωτία, εκδ. Δημοτική Πολιτιστική Επιχείρηση Χανίων, Χανιά.
Ανδρέου. Α, Παπακωνσταντίνου. Γ, (1994). «Εξουσία και οργάνωση – διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος». εκδ. Νέα Σύνορα, Αθήνα.
Βώρος. Φ, (1986). «Εκπαιδευτική πολιτική. Προσδοκίες και πράξεις». Αθήνα,.
Γκότοβος. θ, Μαυρoγιώργος. Γ, (1984). «Η επαγγελματική κοινωνικοποίηση του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: Από το θρανίο στην έδρα». στο Γκότοβου. Θ, Μαυρογιώργου. Γ, Παπακωνσταντίνου. Π, «Κριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη». εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, Γιάννενα.
Γρόλλιος Γ, (1999) «Ιδεολογία Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική». εκδ. Gutenberg, Αθήνα.
Ζαμπέτα. Ε, (1994). «Η εκπαιδευτική πολιτική στην πρωτοβάθμια Εκπαίδευση». 1974-1989, εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα.
Μαυρογιώργος, Γ. «H υποδοχή των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών στο σχολείο», http://pep.uoi.gr/gmavrog/index2.html
Μαυρογιώργος. Γ, (1999). «Η Εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής». Στο Αθανασούλα. Α.- Ρέππα, Μ, Μαυρογιώργου. Γ, Νιστόπουλου. Β, Χαλκιώτη. Δ, «Εκπαιδευτική Διοίκηση και πολιτική». ΕΑΠ, Πάτρα.
Σαϊτης. Χ, (2002). «Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο». Αθήνα,.
Σύγχρονη Εκπαίδευση (Σημείωμα), (1985). «Η άρνηση των πρωτοβουλιών των εκπαιδευτικών και η άρνηση της άρνησης». Τεύχος 24, Αθήνα.
Carr. W, ο & Kemmis. St, (1997). «Για μια κριτική Εκπαιδευτική Θεωρία». μτφρ. Α. Λαμπράκη-Παγανού, Ε. Μηλίγκου, Ροδιάδου-Αλμπάνη. Κ, εκδ. Κώδικας, Αθήνα.
Evarand. K, Morris. G, (1999). «Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση». ΕΑΠ, Πάτρα.
Hargreaves. A, & Fullan. M, (1995). «Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών». μετάφραση Π. Χατζηπαντελή, εκδ. Πατάκη.
Koontz. H,-O’Donnell, (1984). «Οργάνωση και διοίκηση». εκδ. Παπαζήση, Αθήνα.