Το «Μείζον πρόγραμμα» επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και η μείζων εκκρεμότητα διαρκείας

Τα εύλογα ερωτήματα
Συνήθως, υποστηρίζεται η άποψη ότι η βασική εκπαίδευση δεν προετοιμάζει τους εκπαιδευτικούς για το έργο τους και ότι η επαγγελματική τους ανάπτυξη είναι υπόθεση εμπειριών που αποκτάει κανείς με την άσκηση του έργου. Είναι αλήθεια ότι οι εκπαιδευτικοί δε γεννιούνται. Ούτε η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αρχίζει και τελειώνει στο Πανεπιστήμιο. Οι εκπαιδευτικοί και διαμορφώνονται από την εργασία που κάνουν και τη διαμορφώνουν  ,με τις παρεμβάσεις τους. Η εμπειρία, ωστόσο, δεν είναι μια απλή υπόθεση εξοικείωσης με μια  σειρά από αποτελεσματικές  και αποπλαισιωμένες από τα κοινωνικά συμφραζόμενα «καλές πρακτικές».Η εμπειρία αποκτάει μετασχηματιστικό χαρακτήρα, όταν αποτελεί αντικείμενο ανάλυσης και αναστοχασμού διαρκείας. Κι αυτό δεν είναι μια υπόθεση «προσωπικών απόψεων» όσο διαδικασία διαπραγμάτευσης και εμπεριστατωμένης θεωρητικής θεμελίωσης και εμβάθυνσης. Δεν μπορείς να υπερασπιστείς κάτι ,αν δεν έχεις εμβαθύνει σε αυτό Η πράξη και η εμπειρία είναι αποτέλεσμα πάλης  και διαρκούς διαπραγμάτευσης  (Smyth, J.,1995).
Οι εκπαιδευτικοί αποκτούν θεμελιωμένη εμπειρία από την πράξη τους, όταν αυτή πλαισιώνεται θεωρητικά. Για να  πλαισιώνουν θεωρητικά την εμπειρία τους ενεργοποιούν τις στοχαστικές/κριτικές διαδικασίες και γίνονται συνειδητά υποκείμενα των πρακτικών επιλογών τους. Έτσι, ουσιαστικά έχουν προϋποθέσεις ώστε να αποφεύγουν τις οριστικές και τελεσίδικες διευθετήσεις και να  μετασχηματίζουν τις συνθήκες και όρους εργασίας τους, μέσα από τη διαλεκτική σχέση θεωρίας-πράξης, γνώσης-εμπειρίας, βιογραφίας- κοινωνικής δομής, παράδοσης-αλλαγής. Το να μαθαίνει κανείς τη δουλειά του δασκάλου είναι μια διαρκής κοινωνική διαδικασία  διαπραγμάτευσης και πάλης ,με ιστορικο-βιογραφικό χαρακτήρα, με διαδοχικά και αλλεπάλληλα «επεισόδια» στα οποία προκαλείται η αυτοβιογραφία, καθώς το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της εμπειρίας στην εργασία βρίσκονται σε διαλογική  σχέση  μετασχηματισμού (Britzman, 1991).

Η  ιστορικοβιογραφική προσέγγιση μπορεί να καλύπτει μια μεγάλη σειρά από πεδία   (Μαυρογιώργος, 2005):την άτυπη «μαθητεία» ,τη βασική εκπαίδευση ,τις διαδικασίες πρόσληψης ,την υποδοχή των νεοδιόριστων, την επιμόρφωση, τις συνθήκες και όρους εργασίας ,την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου ,την επιλογή για κατάληψη θέσεων στην εκπαιδευτική ιεραρχία, τις εκπαιδευτικές αλλαγές και την προετοιμασία για την αφυπηρέτηση.

Μια μεταρρυθμιστική εκπαιδευτική πολιτική στην υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών προϋποθέτει ρυθμίσεις, που σε κρίσιμα «επεισόδια» της εκπαιδευτικής τους βιογραφίας, τους καλούν  να αναλαμβάνουν την ευθύνη της επαγγελματικής τους αυτογνωσίας. Η εκπαίδευση δε μπορεί να αναδειχθεί σε αντικείμενο στοχασμού και κριτικής παρέμβασης, εάν ο εκπαιδευτικός δεν ευνοείται να στοχάζεται πάνω στην ίδια του την εκπαίδευση και την επιμόρφωση. Η βιογραφική προσέγγιση προσκαλεί το υποκείμενο να επεξεργάζεται, να αφομοιώνει και να μετασχηματίζει την προηγούμενη εμπειρία σε νέες ιδέες, μέσα από την επίγνωση των δομικών περιορισμών που μετατρέπουν τα βιώματά του σε προσωπικά διλήμματα. Αυτές οι αναζητήσεις είναι σημαντικές ,καθώς οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνονται με το χρόνο, μέσα από ιστορικές διεργασίες που προσδιορίζονται κι από αντιφάσεις ανάμεσα σε αυτό που φαίνεται δεδομένο και σε ο τι μπορεί να προκύψει ως δυνατότητα για αλλαγή. Η υιοθέτηση μιας ιστορικοβιογραφικής προσέγγισης προσφέρει ευκαιρίες για συγκεκριμένες απαντήσεις στo βασικό ερώτημα: Πώς είναι δυνατό να αξιοποιήσουμε κρίσιμα  «επεισόδια» στη βιογραφία των εκπαιδευτικών, ώστε να τα αναδεικνύουν σε «επεισόδια»-τομές στην εκπαιδευτική τους διαδρομή; Ορισμένα ερωτήματα, προς αυτή την κατεύθυνση, κρίνονται σημαντικά και χρειάζονται εμπεριστατωμένες απαντήσεις:

• Ποιο είναι το φορτίο «άτυπης μαθητείας» με το οποίο έρχονται, μετά από 12 χρόνια σχολείο, στο πανεπιστήμιο οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί για να παρακολουθήσουν τα προγράμματα βασικής επαγγελματικής εκπαίδευσης; Το γνωρίζουμε; Εάν δεν το γνωρίζουμε, πώς διαμορφώνονται τα προγράμματα βασικής εκπαίδευσης των πανεπιστημίων;

• Τα προγράμματα σπουδών βασικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών που γίνονται στο πανεπιστήμιο καλούν τους φοιτητές/μελλοντικούς εκπαιδευτικούς ώστε με συστηματικό  ερευνητικό τρόπο να επανεξετάζουν  κριτικά το φορτίο της «άτυπης μαθητείας» στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού υπέρ μιας θεμελιωμένης πρότασης για έναν εκπαιδευτικό, φορέα μεταρρυθμιστικών ιδεών και πρακτικών σε ένα άλλο σχολείο; Τα προγράμματα σπουδών, δηλαδή, υποστηρίζουν τους φοιτητές ώστε να αναπτύσσουν θεωρητικό προσανατολισμό και έγκυρη, θεμελιωμένη κρίση για δράση χειραφέτησης και απόδρασης από την υπεραπλούστευση, τη στρέβλωση, την ψευδή συνείδηση, την αυταπάτη, το αυτονόητο, το απλοϊκό, το τυχαίο και το δεδομένο;

• Σε συνδυασμό με το παραπάνω, τα προγράμματα σπουδών βασικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών που γίνονται στο πανεπιστήμιο προετοιμάζουν τους φοιτητές/μελλοντικούς εκπαιδευτικούς ώστε να εργαστούν σε ένα  σχολείο που υφίσταται (το υφιστάμενο κάθε φορά) ή και για  ένα σχολείο που διαρκώς αλλάζει; Σε μια μεταρρυθμιστική εκπαιδευτική πολιτική η βασική εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δεν μπορεί παρά να έχει ως κεντρικό άξονα των προγραμμάτων σπουδών το σχολείο στη σχέση του με την κοινωνία: Το σχολείο, δηλαδή, με ό,τι ιστορικά έχει συντελεσθεί στο παρελθόν, με ό,τι συντελείται στο παρόν και με ό,τι προδιαγράφεται ως εξέλιξη για το μέλλον.

• Κι εδώ τίθενται μια σειρά από σημαντικά ερωτήματα: Τα προγράμματα σπουδών των πανεπιστημίων, τόσο στη δομή τους όσο και στο περιεχόμενό τους, αντανακλούν τη σύνθεση του διδακτικού προσωπικού και των ερευνητικών τους ενδιαφερόντων ή αποτυπώνουν το προφίλ ενός εκπαιδευτικού που κατανοεί το σχολείο ως παρελθόν, ως παρόν και ως μέλλον; Η ίδρυση και λειτουργία των πανεπιστημιακών Τμημάτων Επιστημών Εκπαίδευσης συνδέεται, κυρίως, με τις ανάγκες εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Αυτή η ανάγκη υπηρετείται; Στην περίπτωση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, ποια είναι τα όρια της αυτοτέλειας και ακαδημαϊκής ελευθερίας των πανεπιστημιακών τμημάτων; Ο Hargreaves (2000), αντλώντας  από την εμπειρία της Αγγλίας, έχει προτείνει ριζική αναμόρφωση του όλου συστήματος,  προτάσσοντας ως πρώτο-μάλλον προκλητικό- «μάθημα»: «Μην επιτρέπετε σε όσους εμπλέκονται στην αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στα πανεπιστήμια να έχουν ηγετική θέση στη μεταρρύθμιση αυτή»!

• Κεντρική θέση στα προγράμματα σπουδών έχει ή διεκδικεί η πρακτική άσκηση των φοιτητών- μελλοντικών εκπαιδευτικών. Οι πρακτικές ασκήσεις διδασκαλίας πώς συνδέονται με το πρόταγμα για στοχαστικό-κριτικό διανούμενο εκπαιδευτικό; Κυριαρχεί η άποψη ότι η βελτίωση της διδασκαλίας στο σχολείο θεωρείται ,κυρίως, ζήτημα διδακτικής μεθοδολογίας, πρακτικής άσκησης και πιστοποιητικού διδακτικής επάρκειας. Νέες τεχνικές διευθέτησης της σχολικής τάξης και πειθαρχίας, οργάνωσης της διδακτέας ύλης κ.τ.ο. έχουν στο πλαίσιο αυτών των επιλογών προτεραιότητα. Αυτά είναι, βέβαια, σημαντικά. Όλο και πιο πολύ, ωστόσο, γίνεται σαφές ότι δεν είναι αρκετό να προσφέρει κανείς στον εκπαιδευτικό νέα παιδαγωγικά και διδακτικά τεχνάσματα. Οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν με τον τρόπο που διδάσκουν όχι απλώς λόγω των δεξιοτήτων που έχουν ή που δεν έχουν μάθει αλλά από τον τρόπο με τον οποίο πλαισιώνουν θεωρητικά και διαπραγματεύονται κοινωνικά τη διαδικασία της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Ωστόσο, η κυριαρχία της «μεθοδολογικής μανίας» στη διδακτική προβάλλει τη μεθοδολογία ως αυτοσκοπό και η έμφαση στις πρακτικές ασκήσεις διδασκαλίας υποβαθμίζει το έργο των εκπαιδευτικών σε ζητήματα τεχνικής και μεθόδου ( «πώς»).Έτσι, συντελείται η διάκριση του «τι» και του «πώς»,με συνέπεια η εν γένει παιδαγωγική να προβάλλεται ως θέμα του «πώς» της προσφοράς της γνώσης και όχι και με το «πώς» της παραγωγής της γνώσης. Πέραν όλων αυτών, στην αίθουσα διδασκαλίας για να γίνει μάθημα, χρειάζεται να συντρέξουν κοινωνικές, πολιτισμικές, υλικές και θεσμικές προϋποθέσεις. Αυτές καλείται ο εκπαιδευτικός να τις ανιχνεύει, να τις κατανοεί, να τις ερμηνεύει και να τις αξιοποιεί στα πλαίσια της σχετικής του αυτονομίας, ώστε να παρεμβαίνει μετασχηματιστικά στο σχολείο. Με αυτό το πρίσμα, απαιτείται τουλάχιστον  επαναπροσδιορισμός και διεύρυνση των πρακτικών ασκήσεων ώστε να εξασφαλίζει την ουσιαστική σύνδεση θεωρίας και πράξης και να καλύπτει το συνολικό έργο του εκπαιδευτικού στο σχολείο και όχι μόνο τη διδασκαλία.

• Μετά την ολοκλήρωση των όποιων  σπουδών στο πανεπιστήμιο, έχουμε το κρίσιμο «επεισόδιο» μετάβασης των εκπαιδευτικών στο σχολείο. Το ερώτημα είναι: πώς συνδέονται οι πρακτικές και οι διαδικασίες διορισμού, υποδοχής, ανάθεσης διδακτικού έργου στους νεοδιόριστους με την υποστήριξη της επαγγελματικής τους ανάπτυξης; Οι ερευνητικές ενδείξεις που υπάρχουν τεκμηριώνουν την άποψη ότι η υποδοχή των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών είναι αντιμεταρρυθμιστική και συμμορφωτική. Ενδεικτική είναι και η υλοποίηση προγραμμάτων εισαγωγικής επιμόρφωσης. Το ερώτημα που τίθεται είναι: εάν και κατά πόσο οι νεοεισερχόμενοι αντιμετωπίζονται ως δυνάμει αναστοχαζόμενα  υποκείμενα σε μια επαναδιαπραγμάτευση τόσο του φορτίου που φέρνουν όσο και του σχολείου στο οποίο θα εργαστούν. Γιατί άραγε στη σχετική βιβλιογραφία προβάλλεται ο νεοδιοριζόμενος ως ένα υποκείμενο γεμάτο ανασφάλειες και φόβους επιβίωσης και ο  μέντορας ως «ναυαγοσώστης». ΄Η και αν έτσι  αισθάνονται, πώς θα φτάσουμε να έχουμε το δίδυμο νεοδιόριστου/μέντορα με καταλυτικές καινοτόμες παρεμβάσεις στη σχολική μονάδα για   να αλλάζουν την επαγγελματική κουλτούρα του σχολείου. Αλήθεια, ποια είναι τα επαγγελματικά μυστικά που υπάρχουν για να επιμορφώνουμε νεοεισερχόμενους και μέντορες χωριστά και όχι μαζί, σε μια ενήλικη αναστοχαστική διαδικασία επαναδιαπραγμάτευσης αντιλήψεων και πρακτικών;

• Ακολούθως, τα διάφορα προγράμματα  επιμόρφωσης ,τόσο με τη μορφή που γίνονται (μεθοδολογία, εκπαιδευτικές τεχνικές) όσο και με το περιεχόμενο τους(έμφαση σε πρακτικά αλλά όχι στα πραγματικά ζητήματα της εκπαίδευσης) ευνοούν τους εκπαιδευτικούς ενήλικες να επαναδιαπραγματεύονται τις απόψεις και τις πρακτικές τους ή τους αντιμετωπίζουν ως υπαλλήλους, ακροατές και παθητικά υποκείμενα, χωρίς φορτίο εμπειριών και πρακτικής σοφίας το οποίο δε χρειάζεται να επανεξετάζουν συστηματικά και κριτικά;

• Οι σχεδιαζόμενες εκπαιδευτικές αλλαγές (αναλυτικά προγράμματα, σχολικά βιβλία, αξιολόγηση, κ.ά.) και οι συνθήκες εργασίας(ανάθεση διδακτικού έργου, φόρτος εργασίας, αξιολόγηση, κ.ά.) ποια αντίληψη για τον εκπαιδευτικό αντανακλούν και πώς αυτές συνδέονται με την ανάπτυξη στοχαστών/ διανοούμενων εκπαιδευτικών;

Τα παραπάνω ερευνητικά ερωτήματα είναι δυνατόν να ενταχθούν στους προγραμματισμούς των Παιδαγωγικών Τμημάτων των Πανεπιστημίων και του  Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ή του φορέα που θα τον διαδεχτεί. Οι περισσότερες μελέτες που έχουν εκπονηθεί από τους εποπτευόμενους φορείς του Υπουργείου Παιδείας είναι παραστατικά «παραδοτέων» για εκταμίευση κονδυλίων και «νόμιμη» σπατάλη. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο μπορεί να μετεξελιχθεί και να αναλάβει την εναρμόνιση των πολιτικών και τον συντονισμό των φορέων που συνδέονται με τον εκπαιδευτικό. Μια τέτοια επιλογή κρίνεται απαραίτητη γιατί εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις διαμόρφωσης ενιαίας, συνολικής και συνεκτικής πολιτικής για την υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού. Ο κατακερματισμός των φορέων και των υπηρεσιών συντελεί ώστε να παρατηρούνται συχνά φαινόμενα αποσπασματικότητας, αντιφάσεων, παλινδρομήσεων και αλληλοαναίρεσης των μέτρων που σχετίζονται  με την εν γένει άσκηση του έργου τους και την επαγγελματική τους ανάπτυξη.

Είναι σαφές ότι το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μπορεί να γίνει ένα από τα πιο ικανοποιητικά, ευχάριστα και ενδιαφέροντα επαγγέλματα. Δεν έχει αναγνωρισθεί στις πραγματικές του διαστάσεις ακόμα και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η προσφυγή σε εύκολες καταγγελίες,  υιοθέτηση πρακτικών απόσυρσης, παραίτησης, αποξένωσης, επιλογές συρρίκνωσης της σχετικής τους αυτονομίας, κ.ό.κ., έχουν δημιουργήσει μια αρκετά ανησυχητική κατάσταση που χρειάζεται να αντιμετωπισθεί ριζικά , συνολικά και πειστικά προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης και αναβάθμισης της θέσης του εκπαιδευτικού στην υπόθεση της παιδείας και της ανάπτυξης. Χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα για ένα νέο επάγγελμα με σαφή, ισχυρή κουλτούρα επαγγελματικής ανάπτυξης με κίνητρα, φιλοδοξίες, ικανοποίηση, υποστήριξη και εκπαίδευση που θα αναβαθμίσει την υπόληψη, το ήθος και το  status που αντιστοιχεί στο έργο που προσφέρουν.
Η δίνη του «μνημονίου»,περισσότερο από ποτέ άλλοτε, μας προκαλεί να προσβλέπουμε σε έναν εκπαιδευτικό που:
Ζει μέσα στην κοινωνία και δρα στο πεδίο των αντιθέσεων και των συγκρούσεων, στρατευμένος/η στην υπόθεση της παιδείας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και της δημοκρατίας«Κρατάει τη σκέψη στα χέρια του» και την εξουσία της θέσης την αξιοποιεί για να διευρύνει τα όρια της δημοκρατίας στο σχολείο και στην κοινωνία.