Το «Μείζον πρόγραμμα» επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και η μείζων εκκρεμότητα διαρκείας

Διαβίου διαπραγμάτευση και πάλη :μια ιστορικοβιογραφική προσέγγιση
Σύμφωνα με όσα έχουμε εκθέσει παραπάνω, η  όποια βασική επαγγελματική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, μπορεί να θεωρηθεί ως ένας μόνο σπόνδυλος στη μακρά πορεία διαμόρφωσης της επαγγελματικής ταυτότητας του εκπαιδευτικού.  Είναι, δηλαδή, απαραίτητο να συνεξετάζονται όλες οι παράμετροι ,τα μέτρα ή τις πρακτικές  που συνδέονται άμεσα (π.χ. η βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών) ή έμμεσα (π.χ. πολιτικές ανάθεσης διδακτικού έργου, αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου, αναλυτικά προγράμματα, σχολικά βιβλία κ.ά.) με την επιστημονική υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών ως διανοούμενων. Ο κατακερματισμός και η αποσπασματική/ τεχνοκρατική ρύθμιση και αντιμετώπιση επιμέρους πτυχών δημιουργεί συνθήκες και όρους αλληλοαναίρεσης, αντιμεταρρύθμισης, αναδίπλωσης, ακύρωσης ή αναχαίτισης  (Μαυρογιώργος, 2007). Έτσι κι αλλιώς, η διαμόρφωση και η άσκηση μεταρρυθμιστικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι ανοιχτή σε αντιθέσεις και συγκρούσεις που ανάγονται στις υφιστάμενες κάθε φορά κοινωνικές σχέσεις άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας σε μια κοινωνία.
Αν δεχτούμε τα παραπάνω, η βασική επαγγελματική εκπαίδευση σε συνδυασμό με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ως θέματα έρευνας και πολιτικής,  διαθέτουν όλες τις προϋποθέσεις ώστε να ενταχθούν στο ευρύτερο πεδίο της δια βίου εκπαίδευσης. Το επάγγελμα του/της εκπαιδευτικού προσφέρεται «προνομιακά», θα λέγαμε, για την ένταξή  του σε μια δια βίου διαδικασία. Δε χρειάζεται στην περίπτωση αυτή να επινοήσουμε τη δια βίου μάθηση και παιδεία, μια και  αυτή είναι δομικό στοιχείο της βιογραφίας των εκπαιδευτικών. Όσο παραβλέπουμε, αποσιωπούμε ή δεν αναγνωρίζουμε αυτή την ιδιαιτερότητα, δεν είναι δυνατόν ούτε να κατανοήσουμε τις παραμέτρους που συνδέονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ούτε να διαμορφώσουμε μια θεμελιωμένη και ενιαία  μεταρρυθμιστική πρόταση, . Όσο κοινότυπη κι αν φαίνεται η υπογράμμιση αυτή, άλλο τόσο αυταπόδεικτο είναι το γεγονός ότι δεν έχει συγκροτηθεί εκπαιδευτική πολιτική που να εντάσσει με σαφή και συστηματικό τρόπο την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σε μια ευρύτερη και ενιαία πολιτική δια βίου εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών.H υιοθέτηση αρχών της δια βίου εκπαίδευσης στην περίπτωση των εκπαιδευτικών  προσφέρεται για την αξιοποίηση μιας ιστορικο-βιογραφικής προσέγγισης στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δια βίου. Όπως ήδη επισημάνθηκε, οι εκπαιδευτικοί είναι  αυτοί που έχουν εκτεθεί σε διαδικασίες «άτυπης μαθητείας» στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού (α΄ εκδοχή σχολείου), έχουν σπουδάσει στο Πανεπιστήμιο (β΄ εκδοχή σχολείου) και επιστρέφουν ως ενήλικες εργαζόμενοι στο σχολείο όπου παραμένουν μέχρι την αποχώρησή τους (γ΄ εκδοχή σχολείου).
Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης, αξιοποιούνται  κρίσιμα «επεισόδια» στη βιογραφία του εκπαιδευτικού  για μια συνδυασμένη εφαρμογή αρχών διαβίου εκπαίδευσης και εκπαίδευσης ενηλίκων, με στόχο τον στοχαστικό-κριτικό εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτικός υποστηρίζεται συστηματικά ώστε να επανεξετάζει τους τρόπους με τους οποίους μεσολαβεί αναπαραγωγικά στην εκπαίδευση και να λειτουργεί μετασχηματιστικά προς την κατεύθυνση άμβλυνσης των αναπαραγωγικών λειτουργιών του σχολείου (Μαυρογιώργος,Γ.2009).Ενδεικτικά αναφέρουμε :την αναστοχαστική και κριτική επαναδιαπραγμάτευση προηγούμενων εμπειριών, την επαναδιατύπωση παγιωμένων γνωστικών σχημάτων, την αφύπνιση της συνείδησης και την αρχή της προβληματοποίησης (Merizow,J,1991;Rogers, 1996).

Ο Α. Γράμσι (2005)μας έχει δώσει ενδιαφέρουσες ιδέες για τη συνειδητοποίηση του Υποκειμένου και τη μετασχηματιστική του παρέμβαση. Μας προτείνει να ξεκινάμε από αυτό που θεωρείται «κοινή λογική».Τις εκδοχές «κοινής λογικής» τις υποβάλλουμε σε μια διαδικασία «κοινωνικής ανασκαφής», συνδέοντας την πράξη με τη θεωρία. Δεν επιβάλλουμε από έξω κι από τα πάνω τη θεωρία. Τη θεωρία την ανιχνεύουμε στην ίδια την πράξη έτσι ώστε να αποκαλύπτουμε τις αφετηρίες της και τις συνέπειές της. Έτσι, σημείο αναφοράς μιας θεωρίας δεν είναι οι άλλες θεωρίες αλλά η ίδια η πράξη. Ίσως, εδώ μπορούμε να εντοπίσουμε τη ρίζα των αιτιάσεων των φοιτητών και των εκπαιδευτικών, όταν ισχυρίζονται ότι τα προγράμματα είναι πολύ θεωρητικά, οι θεωρίες είναι άσχετες και αφηρημένες, άχρηστες και ανεφάρμοστες. Ίσως, εν τέλει, εδώ βρίσκεται και η ρίζα της εμμονής και της προτεραιότητας που εκδηλώνουν οι εκπαιδευτικοί στις πρακτικές συνταγές και όχι στην πράξη. Από αυτή την άποψη, κρίνουμε απαραίτητο να επανεξετάσουμε τις μεθοδολογικές και παιδαγωγικές αρχές που διέπουν τα προγράμματα  βασικής εκπαίδευσης, της πρακτικής άσκησης και των προγραμμάτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών