Το «Μείζον πρόγραμμα» επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και η μείζων εκκρεμότητα διαρκείας

Είναι σαφές ότι οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν μια ομοιογενή επαγγελματική ομάδα ή συμπαγή κοινωνική δύναμη. Προσδιορίζονται και διαφοροποιούνται, ανάμεσα στα άλλα, από την ταξική τους θέση και τοποθέτηση, το φύλο, την ειδίκευση, τη βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση, τα χρόνια υπηρεσίας, τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εργάζονται, τη θέση στη διοικητική ιεραρχία κ.α. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων με ειδική συμβολή στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης. Προσφέρουν ,ωστόσο, το έργο τους σε ένα πλαίσιο σχετικής αυτονομίας, καθώς οι επιλογές τους προκύπτουν από τις διευθετήσεις που κάνουν μπροστά στις αντιφάσεις, τις αντιθέσεις και τα διλήμματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά.

Η βασική εκπαίδευση, η επιμόρφωση, η εργασία και η εν γένει επιστημονική υποστήριξη της  επαγγελματικής ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μπορούν να προωθήσουν, στο πλαίσιο της σχετικής αυτονομίας, την ιδεολογική νομιμοποίηση ενός άλλου σχολείου σε μια  πιο δημοκρατική κοινωνία. .Σε μια τέτοια περίπτωση, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών ώστε να είναι σε θέση να κάνουν συνειδητές επιλογές, αφού εξετάζουν τόσο τις αφετηρίες, τους σκοπούς και τις προεκτάσεις της πράξης τους, όσο και τους υλικούς και ιδεολογικούς όρους που κυριαρχούν στην αίθουσα διδασκαλίας, στο σχολείο και στην κοινωνία. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να υποστηρίζονται επιστημονικά ώστε να αποκτούν συνείδηση της θέσης τους και των περιθωρίων σχετικής αυτονομίας έτσι που να διαμορφώνουν επιλογές απελευθερωτικής πράξης, αξιοποιώντας τη γλώσσα της κριτικής, της δυνατότητας και της θετικής πρότασης για την εργασία τους.

Αν δεχθούμε την άποψη, ότι οι παιδαγωγικές και διδακτικές αντιλήψεις και πρακτικές   μετασχηματίζονται και αλλάζουν, εφόσον επανεξετάζουμε κριτικά τους τρόπους με τους οποίους τις προσλαμβάνουμε και τις αντιλαμβανόμαστε στο πλαίσιο των υφιστάμενων υλικών και κοινωνικών σχέσεων, τότε μπορούμε να αναζητήσουμε μια πολιτική  για τους εκπαιδευτικούς  που να προσφέρεται για την υποστήριξη «ενημερωμένης» και «εμπεριστατωμένης» πράξης που μορφώνει και δίνει βάθος στις αντιλήψεις και ζωή στις υποχρεώσεις. Άξονάς της μπορεί να είναι η μεταβολή της συνειδητότητας, η διαφοροποίηση του τρόπου αυτογνωσίας και η διασάφηση της δράσης  προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης του αναπαραγωγικού τους ρόλου. Μια τέτοια διαδικασία είναι δυνατόν να υποστηριχθεί με την αξιοποίηση κρίσιμων  κρίσιμων «επεισοδίων» στη διαδρομή τους στην εκπαίδευση. Το βασικό στοιχείο σε αυτή την περίπτωση είναι ότι οι εκπαιδευτικοί ως Υποκείμενα υποστηρίζονται ώστε να «αφομοιώνουν προγενέστερες εμπειρίες», να κατανοούν την εκπαιδευτική τους διαδρομή στο ιστορικό της πλαίσιο και να ανοίγουν τη σχέση του αναστοχασμού με τη δράση στο παρόν (Dominice,P.,2004). Θα αναφερθούμε σε τρία «επεισόδια».

Πρώτο «επεισόδιο»
Όσοι/όσες το επιλέγουν έχουν, από πολύ ενωρίς (την ηλικία των πέντε ετών) και για πολλά χρόνια (12 με 14), εκτεθεί σε επαγγελματικές πρακτικές, αντιλήψεις, συμπεριφορές κ.ά., που συνδέονται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο με την ίδια την εργασία των εκπαιδευτικών. Όπως έχουμε υποστηρίξει και αλλού (Μαυρογιώργος. Γ.. 1993), οι εκπαιδευτικοί εκτίθενται αντικειμενικά σε μια άτυπη διαδικασία μακρόχρονης «μαθητείας» στο επάγγελμα., η οποία συντελείται σε ένα ιστορικό πλαίσιο που είναι διαφορετικό από τις ιστορικές συνθήκες της εποχής κατά την οποία ασκούν το έργο τους. Είναι  αυτή η «μαθητεία» που κάνει ώστε το επάγγελμα του εκπαιδευτικού  να θεωρείται από τους πρωτοετείς φοιτητές ως πολύ  οικείο , μια και οι ίδιοι έχουν συγκροτήσει ήδη μια «εκπαιδευτική βιογραφία». Αυτή η βιογραφία προκύπτει ως αποτέλεσμα ενεργητικής εμπλοκής σε υποχρεωτικές ασύμμετρες παιδαγωγικές σχέσεις  για πάρα πολλές ώρες (περίπου 13 000). Η ανάλυση των αλληλεπιδράσεων στην τάξη έχει δείξει ότι οι μαθητές αναπτύσσουν επιδέξιες και αποτελεσματικές στρατηγικές για να αντιμετωπίζουν τις σχολικές απαιτήσεις. Είναι φανερό ότι μπορούν και καταφέρνουν  κάτι τέτοιο, επειδή ξέρουν καλά τα «μυστικά» της σχολικής εργασίας και ζωής. Με τη συμμετοχή τους στα εκπαιδευτικά δρώμενα ως μαθητές διαμορφώνουν αντιλήψεις για τον εκπαιδευτικό και το σχολείο που, αν και ατελείς και απλοϊκές,  είναι ισχυρές ,ανθεκτικές και αδιάβροχες σε μια ενδεχόμενη επανεξέταση. Η άτυπη αυτή μαθητεία, ενδεχομένως, συνδέεται με την κυριαρχία απλοϊκών παραδοχών για το σχολείο, την προτεραιότητα που δίνεται στις πρακτικές, την κυριαρχία της άποψης ότι «οποιοσδήποτε μπορεί να διδάξει» και με  το shock που δοκιμάζουν οι πρωτοετείς φοιτητές στις σπουδές τους.

Δεύτερο «επεισόδιο»
Μετά την άτυπη «μαθητεία» στο επάγγελμα, οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί καλούνται ως φοιτητές να ολοκληρώσουν με επιτυχία προγράμματα βασικής επαγγελματικής εκπαίδευσης στα πανεπιστήμια. Όσοι δεν παρακολουθούν ανάλογα προγράμματα και, μετά από διορισμό, αναλαμβάνουν  εκπαιδευτικό έργο στο σχολείο αντλούν από αυτό το φορτίο της άτυπης «μαθητείας».Εδώ υπάρχει μια μεγάλη εκκρεμότητα που επιζητεί την επίλυσή της. Πάντως, οι πανεπιστημιακές σπουδές είναι, μετά την άτυπη «μαθητεία» στο σχολείο, ένα δεύτερο σημαντικό «επεισόδιο»-τομή στην εκπαιδευτική βιογραφία των εκπαιδευτικών. Η μετάβαση από το σχολείο στο πανεπιστήμιο είναι μια μορφή δοκιμασίας. Οι όποιες σπουδές στο πανεπιστήμιο δεν  είναι μια απλή απόκτηση παιδαγωγικών γνώσεων και ικανοτήτων. Με τις σπουδές στο πανεπιστήμιο προκαλείται και δοκιμάζεται η βιογραφία  και η αίσθηση της «οικειότητας» που έχουν οι φοιτητές για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού και το σχολείο. Από άποψη ιστορικοβιογραφική , ο χτεσινός μαθητής, σημερινός φοιτητής και  μελλοντικός εκπαιδευτικός συμμετέχει σε μια διαδικασία όπου το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον προκαλούνται σε μια δυναμική διαδικασία συστηματικού επαναπροσδιορισμού και μετασχηματισμού (Dominice,P.,ο.π).

Το τρίτο «επεισόδιο»
Μετά την ολοκλήρωση των σπουδών και το διορισμό τους, οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί επιστρέφουν στο σχολείο. Η ομάδα υποδοχής τους συγκροτείται από εκπαιδευτικούς που ήδη εργάζονται στο σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί και το σχολείο που υποδέχονται τους νεοδιόριστους ασκούν και αυτοί ιδιαίτερες επιδράσεις στις γενικότερες παιδαγωγικές και διδακτικές τους αντιλήψεις και πρακτικές. Σε αυτή τη φάση, σημαντικό ρόλο για την επαγγελματική βιογραφία του εκπαιδευτικού διαδραματίζουν τα κριτήρια και οι πρακτικές ανάθεσης έργου, το καθεστώς «δοκιμασίας»,η λεγόμενη εισαγωγική επιμόρφωση και ο θεσμός του μέντορα Εδώ μπορούμε να μιλάμε για ένα τρίτο κρίσιμο «επεισόδιο» της βιογραφίας του εκπαιδευτικού: τη δοκιμασία μετάβασης από τις σπουδές για το σχολείο στη διαδικασία της πράξης και των σχέσεων που αυτή συνεπάγεται. Βέβαια, το «επεισόδιο»είναι μεγάλης διάρκειας, καθώς, μετά την υποδοχή τους, οι εκπαιδευτικοί ,με το χρόνο, προσφέρουν το έργο τους, σε συνθήκες που ορίζονται ,ως ένα μεγάλο βαθμό, από τις διαδοχικές εκπαιδευτικές αλλαγές που εισάγονται στο σχολείο.
Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται από την νηπιακή ηλικία μέχρι την αφυπηρέτησή τους – όσοι επιβιώσουν – στην εκπαίδευση, που εντωμεταξύ είναι ανοιχτή στις επιδράσεις των ευρύτερων κοινωνικών, πολιτικών, πολιτισμικών και οικονομικών αλλαγών. Στην αρχή ως μαθητές/φοιτητές και ύστερα ως εκπαιδευτικοί συμμετέχουν σε μια διαδικασία διαβίου διαπραγμάτευσης με τη γνώση. Μπορούμε, δηλαδή, να μιλάμε για μια εμπειρία ζωής, σπουδής και εργασίας, μέσα από διαδοχική σειρά σημαντικών επεισοδίων στη διαδρομή τους, από το σχολείο στο πανεπιστήμιο και πάλι στο σχολείο. Όσο δεν σχεδιάζονται επιλογές για ρήξη και μετασχηματισμό, τα αλλεπάλληλα και διαδοχικά αυτά «επεισόδια» της εκπαιδευτικής βιογραφίας  συγκροτούν μια αλυσίδα διαιώνισης και αναπαραγωγής κυρίαρχων αντιλήψεων για το σχολείο, τον εκπαιδευτικό, το μαθητή, τη διδασκαλία, τη σχολική επιτυχία, τη γνώση, κ.α. Κι εδώ υπάρχουν πολλά περιθώρια για εμβάθυνση των πολιτικών που ασκούνται.