Η συμβολή του μαθήματος της Λογοτεχνίας στην ανάπτυξη στάσεων των μαθητών

Ευαγγελία Αραβανή, δρ φιλοσοφίας, διδάσκουσα ΠΔ/407 ΦΚΣ Πανεπιστημίου Κρήτης

“Η σοφία είναι αποτέλεσμα της στάσης. Επειδή, όμως, δεν είναι στόχος της στάσης, δεν μπορεί να παρακινήσει κανένα στο να μιμείται τη στάση.. Εσείς τρώτε όπως εγώ. Αν, όμως, φάτε με το δικό μου τρόπο, θα σας ωφελήσει..”

Μπέρτολτ Μπρέχτ

Οι στάσεις αποτελούν μια από τις πλέον βασικές έννοιες στο χώρο της Κοινωνικής Ψυχολογίας. Αντιπροσωπεύουν τον κεντρικό άξονα της αντίληψης των κοινωνικών φαινομένων από την πλευρά του ανθρώπου, επειδή κατευθύνουν τη συμπεριφορά του. Η μελέτη των στάσεων βασίζεται στην ανάλυση της αντίληψης των κοινωνικών φαινομένων από την πλευρά του ατόμου, πώς, δηλαδή, το άτομο βλέπει τα διάφορα κοινωνικά στοιχεία στον περίγυρό του, πώς προσαρμόζει τη συμπεριφορά του προς τα διάφορα φαινόμενα του ψυχολογικού και κοινωνικού περιβάλλοντος.

Σύμφωνα με τον Jaspars δεν υπάρχει κοινά αποδεκτός ορισμός για την έννοια των στάσεων. Ο G. W. Allport ήταν ο πρώτος που εξήρε τη σπουδαιότητα των στάσεων τόσο στην κοινωνική, όσο και στην ατομική ψυχολογία και σύμφωνα με αυτόν στάση είναι “μια νοητική ή νευρική κατάσταση ετοιμότητας, οργανωμένη μέσω των εμπειριών, που ασκεί κατευθυντήρια ή δυναμική επίδραση στις αποκρίσεις του ατόμου προς όλα τα αντικείμενα και τις καταστάσεις με την οποία αυτή σχετίζεται”. Η στάση διαφέρει από την “αξία” στο ότι αποδίδεται αποκλειστικά στο άτομο και δεν σχετίζεται με το “επιθυμητό”, με το οποίο η αξία είναι άρρηκτα συνδεδεμένη (Γκαρή 1992: 10). “Η αξία είναι μια σαφής ή υπονοούμενη σύλληψη του επιθυμητού, χαρακτηριστική ενός ατόμου ή κάποιας ομάδας και η οποία επηρεάζει την επιλογή προτύπων, μέσων και δράσεων που υπάρχουν στην κοινωνία” (Γεώργας 1995: 124).

Οι Fishbein & Azjen ορίζουν τη στάση ως “εκμαθημένη προδιάθεση για απόκριση με ένα συνεπή, ευμενή ή δυσμενή τρόπο σε σχέση με ένα δεδομένο αντικείμενο”. Ο Rokeach πιστεύει ότι η στάση είναι μια “σχετικά σταθερή οργάνωση πεποιθήσεων αναφορικά με κάποιο αντικείμενο ή κατάσταση, που προδιαθέτει το άτομο να δράσει με κάποιο συγκεκριμένο τρόπο”. Σύμφωνα, τώρα, με τους Petty & Cacioppo ο όρος στάση “αναφέρεται σε ένα γενικό και διαρκές θετικό ή αρνητικό συναίσθημα για κάποιο πρόσωπο, αντικείμενο ή θέμα”. Πιο πρόσφατα έχουν προταθεί και άλλοι πιο “ριζοσπαστικοί” ορισμοί όπως των Lalljee, Brown, Ginsburg, οι οποίοι βλέπουν τις στάσεις ως “επικοινωνιακές πράξεις που υποδηλώνουν ευμενείς ή δυσμενείς αξιολογήσεις για μια τάξη αντικειμένων, ατόμων ή γεγονότων” και οι Tesser & Shaffer παραθέτουν την άποψη ότι οι στάσεις αποτελούν παραστάσεις στη μνήμη (Χαντζή 1992: 4362).Η σύγχρονη Κοινωνική Ψυχολογία καταλήγει στον εξής ορισμό της στάσης: Με τη χρήση της έννοιας στάση προς κάποιο αντικείμενο, κάποια ιδέα ή κάποιο πρόσωπο, εννοείται ένα διαρκές σύστημα με γνωστικό στοιχείο, συναισθηματικό στοιχείο και τέλος με κάποια τάση προς την έκφραση συμπεριφοράς (Μιχαλοπούλου,1992, Γεώργας, 1995,

Hogg &Vaugham, 1995). Οι στάσεις, επομένως, είναι εσωτερικές, παγιωμένες προδιαθέσεις συναισθηματικής και αξιολογικής φύσης, οι οποίες επηρεάζουν τις σχέσεις του ατόμου με τα πράγματα και με τον κοινωνικό του περίγυρο. Καθορίζουν το “ποιος είναι”, τι περιέχει και τι δεν περιέχει η εικόνα του εαυτού του κάθε ατόμου, είναι δηλαδή “εγω-κεντρικές”. Σύμφωνα, τώρα, με τους Hovland & Rosenberg (1960: 45-50), στάσεις είναι οι “προδιαθέσεις προς απόκριση σε κάποια είδη ερεθισμάτων με ορισμένα είδη αποκρίσεων”. Καθορίζουν τρία τέτοια είδη, που στην ουσία αποτελούν και τις τρεις διαστάσεις των στάσεων:

1. Τη γνωστική διάσταση (cognitive), που αναφέρεται στη γνωστική αναπαράσταση του αντικειμένου της στάσης (ενσυνείδητη υποστήριξη γνώσεων, απόψεων, πεποιθήσεων)

2. Τη συναισθηματική διάσταση (affective), που αναφέρεται σε αξιολογικά συναισθήματα αρέσκειας ή δυσαρέσκειας ως προς το αντικείμενο της στάσης

3. Τη συμπεριφορική διάσταση (behavioral), που αναφέρεται σε συμπεριφορικές τάσεις και προθέσεις

Το γνωστικό τους περιεχόμενο ενδέχεται να διεγείρει συναισθήματα θετικά, αρνητικά ή ουδέτερα στο άτομο και να προσανατολίζει τη συμπεριφορά του προς μια ορισμένη μορφή έκφρασης στο πλαίσιο της διάστασης του “επιθυμητού – μη επιθυμητού”, όπου τοποθετείται η έννοια της αξιολόγησης. Έτσι, η μελέτη των στάσεων εντοπίζεται και ως προς δύο ακόμη συνιστώσες:

1. Την αξιολογική (evaluative), που αναφέρεται στη θετική ή αρνητική εκτίμηση.

2. Τη βουλητική (conative), που αναφέρεται στη διάθεση για πράξη

 ж ж ж

Έχει εξακριβωθεί ότι μια “στάση” δεν μαθαίνεται αποτελεσματικά, όταν προσφέρεται λεκτικά μόνο ή σε μορφή παραγγέλματος. Οι στάσεις δεν είναι δυνατό να εδραιωθούν ή να αλλάξουν με το να μάθει ο μαθητής μόνο πληροφορίες. Συνήθως μαθαίνονται άμεσα σε συνθήκες, κάτω από τις οποίες ο μαθητής δοκιμάζει επιτυχία και κατά συνέπεια ενισχύεται η εκλογή της πράξης ή της συμπεριφοράς του. Mαθαίνονται μέσα από τη συμπεριφορά άλλων προσώπων και μέσα από την ανάλυση των ενεργειών τους, είτε αυτά είναι άμεσα, είτε πρόσωπα με έμμεση αλληλεπίδραση μέσω των πράξεων, αποφάσεων, στάσεων, επιλογών τους (Gagné 1984: 384).Ανάμεσα στις άμεσες μεθόδους εκμάθησης “στάσεων” περιλαμβάνεται και το κλασικό είδος των “εξαρτημένων αντιδράσεων” (Gagné 1977: 76-80). Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή το παιδί από μικρή ηλικία μπορεί να μάθει να επιδεικνύει μια θετική ή αρνητική συμπεριφορά ανάλογα με τα ερεθίσματα που έμαθε να συνδέει με κάποιο συγκεκριμένο αντικείμενο ή κάποια κατάσταση. Ένα ουδέτερο ερέθισμα αποκτά την ικανότητα να προκαλεί μια συγκεκριμένη απόκριση, μέσω συστηματικής σύνδεσης με ένα ανεξάρτητο ερέθισμα, που ήδη προκαλεί τη συγκεκριμένη απόκριση. Χαρακτηριστικά αναφέρουμε ότι οι Staats & Staats χρησιμοποίησαν ως ανεξάρτητα ερεθίσματα λέξεις που προκαλούν θετικά ή αρνητικά συναισθήματα, τις οποίες συνέδεσαν συστηματικά με ονόματα εθνικοτήτων. Οι εθνικότητες που είχαν συνδεθεί με θετικές λέξεις, εκτιμήθηκαν πιο θετικά από τα υποκείμενα, σε σχέση με τις εθνικότητες που είχαν συνδεθεί με αρνητικές λέξεις (Χαντζή 1992: 4366).

Μια άλλη άμεση μέθοδος είναι εκείνη της διευθέτησης των “σχέσεων της ενίσχυσης”. Σύμφωνα με αυτή ο μαθητής θα αποκτήσει μια θετική στάση, αν γίνει η ανάλογη πρόβλεψη των εξωτερικών συνθηκών μάθησης και θα ακολουθήσει η αμοιβή, ο έπαινος και οι άλλες ενισχύσεις. Η κατάλληλη διευθέτηση των εξωτερικών καταστάσεων θα οδηγήσει στην επίτευξη της επιθυμητής συμπεριφοράς ή δραστηριότητας και ο μαθητής θα δοκιμάσει επιτυχία, πράγμα που θα εδραιώσει την ανάλογη “στάση”, θετική ή αρνητική. Δηλαδή, η διαμόρφωση της συμπεριφοράς ή της στάσης του μαθητή εξαρτάται από το σχέδιο ενίσχυσης του άλλου προσώπου και δεν είναι προϊόν των γνωστικών λειτουργιών του ίδιου. Ένας έμμεσος, λοιπόν, αλλά αποτελεσματικός τρόπος μάθησης των “στάσεων” πραγματώνεται μέσω της μίμησης ενός ανθρώπινου προτύπου ή μοντέλου, μέσω δηλαδή της παρατήρησης των συνεπειών που έχουν οι πράξεις των άλλων (Γεωργογιάννης 1995: 57-60).

Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι το παραδοσιακό σχολείο προσπαθούσε να αναπτύξει τις επιδιωκόμενες στάσεις μέσα από διδακτισμούς και δογματισμούς. Η σύγχρονη διδακτική, όμως, έχει εγκαταλείψει κάθε προσπάθεια δογματικής διδασκαλίας και επιδιώκει μέσα από τη λογική ανάλυση και τη διαλεκτική αντιπαράθεση απόψεων να οδηγήσει διαδοχικά το παιδί στη διαμόρφωση στάσεων και αξιών (Παπούλια- Τσελέπη 1990: 2255). Έχουν αναπτυχθεί διδακτικές τεχνικές και στρατηγικές που αποσκοπούν στην υποβοήθηση της ανάπτυξης των στάσεων και αξιών.

Καθοριστικό ρόλο σε αυτή την επιδίωξη είναι δυνατό να διαδραματίσει το Μάθημα της Λογοτεχνίας, καθώς η μορφωτική της δύναμη σε συνδυασμό με τη δυνατότητα που παρέχει το μάθημα για διαλεκτική ανάλυση προβληματικών καταστάσεων ή για διαλεκτικές αντιπαραθέσεις των μαθητών πάνω σε διλημματικές καταστάσεις, μπορούν να συμβάλουν στην ανάπτυξη και την οικοδόμηση ενός αξιακού συστήματος. (Παπούλια- Τσελέπη 1990: 2256, Πουρκός 1997: 126). Η λογοτεχνία είναι ένας ζωντανός οργανισμός, είναι γλώσσα, πολιτισμός και πολιτιστικό φαινόμενο, γιατί καταγράφει, εγγράφει και μεταπλάθει τη ζωή και τις αξίες της με τη σφραγίδα του δημιουργού της. Το αξιακό πλαίσιο είναι διαχρονικό και παγκόσμιο (αγάπη, παράδοση, έρωτας, ειρήνη, πόλεμος, μοναξιά, αποξένωση, ξενιτιά, φιλία).Αν η λογοτεχνία δεν είναι αυτή που μιλά για το είναι, για τον τρόπο που βρίσκεται και αισθάνεται στον κόσμο ο άνθρωπος, στο επίπεδο που οι ποιητές μιλούν γι’ αυτόν, τότε δεν είναι πια τίποτε, γιατί η ρήση του ψυχολόγου, του επιστήμονα, την αντικαθιστά καλύτερα. Ο Lascault έλεγε ότι η λογοτεχνία είναι αυτή που κάνει να μιλά ο θάνατος. Τίποτα άλλο δεν το κάνει, γιατί ο επιστήμονας μπορεί να σας πει ακριβώς το λεπτό που θα πεθάνετε, αυτό που παράγεται, όταν πεθαίνετε κλπ…αλλά αυτό που σημαίνει θάνατος και βίωμα θανάτου, το “είναι για το θάνατο” δεν υπάρχουν παρά οι τέχνες, για να το εκφράσουν (Doubrovsky 1985: 60).

Ως απώτερος σκοπός του μαθήματος της Λογοτεχνίας, όπως αναφέρεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, διαγράφεται η οικείωση του μαθητή προς το φαινόμενο της λογοτεχνικότητας στις θεμελιακές εκδηλώσεις του και η καλλιέργεια εκείνης της εμπειρίας που την ονομάζουμε αισθητική και συνταιριάζει την κατανόηση και τη βίωση μέσα σε μια αδιάρρηκτα διαλεκτική σχέση (Π.Σ. 2000: 160-162).

Η διδασκαλία της Λογοτεχνίας είναι επικοινωνία με την έννοια της ανταλλαγής των οπτικών με τις οποίες προσλαμβάνεται, κατανοείται και ερμηνεύεται η πραγματικότητα σε διαφορετικές εποχές ή σε διαφορετικά κείμενα της ίδιας ή άλλης κουλτούρας. Ό,τι οικειοποιείται ο αποδέκτης ενός λογοτεχνικού έργου είναι μια πρόταση του κόσμου, την οποία το κείμενο αποκαλύπτει, μετασχηματίζοντας την προσωπικότητα του αναγνώστη. Έτσι η ανάγνωση αποβαίνει μέσο αυτοσυνείδησης και αυτογνωσίας και η διδασκαλία της λογοτεχνίας γίνεται μαθητεία για τη ζωή.

Από ψυχοπαιδαγωγικής πλευράς, οι όροι κατανόηση και βίωση μέσα σε μια αδιάρρηκτα διαλεκτική σχέση μας οδηγούν στη διαμόρφωση στάσεων και συστήματος αξιών. Η γνωστική και συγκινησιακή εμπειρία καλλιεργεί την αυτογνωσία, εκλεπτύνει το αίσθημα του μαθητή- αναγνώστη εισάγοντάς τον στο βάθος της ανθρώπινης κατάστασης και ανοίγει το δρόμο για διαμόρφωση της προσωπικής του βιοθεωρίας. Η λογοτεχνία έχει τη δυνατότητα να μεταδώσει, με τρόπο ιδιαίτερα αποτελεσματικό, μυθικά περιεχόμενα (που τα θεωρούμε συχνά θεμελιώδεις αξίες κάποιου ανθρωπισμού), περιεχόμενα που στο σύνολό τους συμβάλλει σ’ αυτό που ονομάζουμε μόρφωση του ανθρώπου και όχι στην πρόσκτηση των πρακτικών γνώσεων (Greimas 1985: 32).

Η Λογοτεχνία, λοιπόν, από τη φύση της, εγείρει το αίτημα κατ’ εξοχήν της συγκινησιακής, βιωματικής συμμετοχής και ανταπόκρισης του αναγνώστη, καθώς μέσω του μαθήματος επιδιώκεται (Π.Σ. 2000: 163-164):

– Να καταστεί ο μαθητής ικανός να προσλαμβάνει τα ερεθίσματα που δέχεται από το κείμενο, όχι με την έννοια απλώς της καταγραφής των γνώσεων αλλά της κίνησης και της μεταβολής στη διανοητική και συναισθηματική του κατάσταση.

– Να δέχεται να εξετάζει ζητήματα που σχετίζονται με το κείμενο (δεκτικότητα).

– Να μπορεί να συγκεντρώνει την προσοχή του στα κυριότερα σημεία τους (εκλεκτικότητα).

– Να κρίνει τις απόψεις που διατυπώνονται στα έργα και τον τρόπο με τον οποίο αυτές εκφέρονται.

– Να τις αποδέχεται, εφόσον αναγνωρίζει ότι είναι σωστά θεμελιωμένες ή να αντιστέκεται σε αυτές αιτιολογώντας τη θέση του.

– Να διαμορφώνει τις προσωπικές του στάσεις και πεποιθήσεις απέναντι σε βασικά ζητήματα της ατομικής και κοινωνικής ζωής και να υποβοηθείται στη συγκρότηση του δικού του αξιακού συστήματος.

Με τη συγκρότηση μιας τέτοιας υποδομής το άτομο μπορεί να εντρυφά στο νόημα των λέξεων, να τις καταγράφει συγκινησιακά στην εμπειρία του και να δίνει λεκτική υπόσταση στις δικές του σκέψεις και τα δικά του αισθήματα, διαπλάθοντας, έτσι, το ήθος του ως ακροατή, ομιλητή, μελετητή και συντάκτη του κειμένου.

Με τον εξοπλισμό μιας τέτοιας πολιτισμικής “κατάρτισης”, με την οικοδόμηση ενός στέρεου αξιακού κώδικα, μιας πολύπλευρης, δηλαδή και σφαιρικής “κουλτούρας” με ποιοτικά κριτήρια και αρχές, ενός μηχανισμού αποκωδικοποίησης σύνθετων μηνυμάτων, διαμορφώνονται προσωπικότητες με κρίση και δραστικό λόγο, με εγγυήσεις δημιουργικότητας και ικανότητες κατανόησης και κριτικής, ώστε να επεξεργάζονται τα σύνθετα και συχνά αντιφατικά μηνύματα της εποχής και να αντιστέκονται στα πρότυπα που κατά καιρούς επιβάλλονται.

Η λογοτεχνία, επομένως, ως αντικείμενο διδασκαλίας, δεν συνδέεται με τη χρησιμότητα και την ανάγκη, όπως τα αντικείμενα των θετικών επιστημών. Ο συνδυασμός της αισθητικής, της πολιτιστικής και της ιδεολογικής διάστασης που χαρακτηρίζει το μάθημα της Λογοτεχνίας, το αντιδιαστέλλει από τα άλλα μαθήματα και έτσι η διδασκαλία της λογοτεχνίας μπορεί να αποτελέσει έναν από τους μοχλούς για την ανανέωση της εκπαιδευτικής πρακτικής. Γιατί, αυτή η διδασκαλία μπορεί να μετατρέψει τη διαδικασία παθητικής πρόσληψης της γνώσης σε μια διαδικασία ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών και δημιουργικής έκφρασης της προσωπικότητάς τους (Aποστολίδου, 1997, Αλεξίου, 1999), γιατί τους βοηθάει να δουν μέσα από αυτήν τους εαυτούς τους και τον κόσμο που τους περιβάλλει (Reinsmith, 2002).

 ж ж ж

Μια διδασκαλία προσανατολισμένη στην ανάπτυξη των στάσεων των μαθητών θα μπορούσε να κινείται στο εξής διδακτικό πλαίσιο:

– Να υπάρχει το κατάλληλο κοινωνικό πλαίσιο και το κατάλληλο περιεχόμενο της διδασκαλίας. Ως κατάλληλο πλαίσιο διδασκαλίας θεωρείται αυτό που εξασφαλίζει την ψυχολογική αποδοχή και ενθαρρύνει τη διαφοροποίηση και την αντιπαράθεση. Ως κατάλληλο περιεχόμενο της διδασκαλίας θεωρείται εκείνο που εξασφαλίζει τη συνεξέταση εναλλακτικών απόψεων, πληροφοριών και κριτηρίων πάνω σε αξιακά θέματα, τα οποία προκαλούν τριβές και αντιπαραθέσεις και σε θέματα που διεγείρουν το προσωπικό ενδιαφέρον των μαθητών, ώστε να διατυπώσουν θέσεις και να διαμορφώσουν στάσεις σχετικά με αυτά (Ματσαγγούρας 1998: 138).

– Να προσφέρεται συστηματική και πολύπλευρη παροχή γνώσεων και πληροφοριών για τα βασικά θέματα- ζητήματα των κειμένων.

– Να δίνονται ευκαιρίες στους μαθητές να έρθουν αντιμέτωποι με προβληματικές καταστάσεις, να εμπλακούν, να ταυτιστούν με τους ήρωες και να πάρουν θέση κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Οι στάσεις μαθαίνονται μέσα από τη συμπεριφορά άλλων προσώπων και μέσα από την ανάλυση των ενεργειών τους. Τα πρόσωπα αυτά μπορεί να είναι άμεσα, αλλά μπορεί να έχουν και έμμεση επίδραση, δηλαδή μέσα από τις αποφάσεις, τις πράξεις, τα σχέδια, τις ενέργειες τους. Αυτό συμβαίνει με τους μαθητές και τους ήρωες των λογοτεχνικών κειμένων (Gagné 1984: 380-281). Οι μαθητές χρειάζεται να υποδύονται ρόλους και να μπαίνουν στη θέση των ηρώων του κειμένου. Ο διδάσκων είναι απαραίτητο να συντελεί, ώστε να παρατηρήσουν οι μαθητές την επιλεγμένη πράξη του προσώπου και να εξασφαλίζει την ταύτιση ή την απομάκρυνσή τους από αυτό.

– Να δίνεται ο απαραίτητος χρόνος, για να εκφράσουν τη γνώμη τους και να ενθαρρύνονται να την τεκμηριώσουν ολοκληρωμένα και με ακρίβεια. Έρευνες έχουν αποδείξει ότι ο χρόνος αναμονής οδηγεί σε πληρέστερες και ανωτέρου επιπέδου απαντήσεις (Tobin, 1987).

– Να εξασφαλίζεται η δυνατότητα να διατυπώσουν τη θέση τους ελεύθερα χωρίς φόβο, ακόμη κι αν αυτή είναι αντίθετη προς τη γενικότερη άποψη της τάξης.

– Να κυριαρχεί ο διευθυνόμενος διάλογος με διακριτική και σταθερή την παρουσία του διδάσκοντα στο ρόλο του συντονιστή της συζήτησης. Έρευνες των τελευταίων δεκαετιών έχουν αποδείξει ότι μαθαίνει κανείς να σκέφτεται ορθά και να αποκτά άποψη, μόνο όταν έρθει σε αντιπαράθεση με τις απόψεις, κρίσεις, θέσεις και συλλογισμούς των άλλων (Coles & Robinson 1991, Costa 1991, Cage & Berliner 1988).

– Να γίνεται χρήση κατάλληλων και ανάλογων ερωτήσεων με βάση το περιεχόμενο του κειμένου και τις επιλογές των ηρώων του, όπως:

– Τι θα έκανες, αν ήσουν στη θέση του/ της…..

– Συμφωνείτε ή όχι με την επιλογή- στάση του/ της….

– Πώς αξιολογείτε την επιλογή του/ της και γιατί….

– Αν σκηνοθετούσατε μια ταινία μικρού μήκους, εμπνευσμένη από το θέμα του κειμένου, τι τέλος θα δίνατε….
– Να δίνεται η ευκαιρία και η δυνατότητα στους μαθητές για ανάληψη ρόλων μέσα από την ανάθεση δημιουργίας υποθετικών διαλόγων με βάση το περιεχόμενο και τις διλημματικές καταστάσεις των ηρώων.
– Να γίνεται η ανασύνθεση της διδασκαλίας από τους μαθητές, ώστε να ανακαλέσουν οι ίδιοι στη μνήμη τους τις επιλογές και τα επιχειρήματα των ηρώων με τα οποία συμφώνησαν ή διαφώνησαν. Η διδακτική χρησιμότητα της ανακεφαλαίωσης, ιδιαίτερα όταν γίνεται από τους μαθητές, τους βοηθάει να συνάγουν συστηματοποιημένα συμπεράσματα και να διαμορφώσουν ξεκάθαρες απόψεις (Dillon 1995: 253).
– Συνάμα η παρουσίαση του προσωπικού προβληματισμού του διδάσκοντα προς το τέλος της αντιπαράθεσης των μαθητών διευκολύνει αφενός την εμπλοκή τους και αφετέρου μειώνει την κυριαρχία της σχετικοκρατίας, σύμφωνα με την οποία όλες οι τοποθετήσεις είναι ορθές και αποδεκτές (Hare 1993, Gardner 1989). Έτσι, κινητοποιείται η σκέψη των μαθητών, οι οποίοι μπαίνουν στη διαδικασία επανατοποθέτησης, στοιχείο καθοριστικό για τροποποίηση και διαμόρφωση στάσεων.
Οι αξίες, λοιπόν, και οι στάσεις δεν βρίσκονται απλά αποθηκευμένες στα κείμενα, έτοιμες να ανασυρθούν και να προσαρμοστούν στους όρους της πραγματικής ζωής. Οι αξίες και οι στάσεις που προβάλλονται από τις λογοτεχνικές αναπαραστάσεις του κόσμου είναι προτάσεις ζωής για επεξεργασία, συζήτηση, διυποκειμενικό έλεγχο. (Φρυδάκη 2006: 54). Είναι όψεις του πραγματικού ή του επιθυμητού που μπορούν να δομήσουν κάτι στο είναι των μαθητών, μόνο εφόσον δοθούν τα ερεθίσματα για ελεύθερη διαπραγμάτευσή τους. Μαθαίνοντας να ελέγχουν το λογοτεχνικό έργο, να προσανατολίζονται στο διαφορετικό κόσμο που τους προτείνει, να μορφοποιούν μια θεώρηση, η οποία να ανταποκρίνεται σωστά σε αυτό, ασκούνται να κάνουν την ίδια εργασία στον κόσμο που τους περιβάλλει και να αναζητήσουν τις σημασιολογήσεις, διαμορφώνοντας την εμπειρία τους (

Alter 1985: 71).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

• Αλεξίου, Β. (1999). “Κι οι φιλόλογοι τι χρειάζονται σε τούτους τους μικρόψυχους καιρούς; (Σκέψεις για το μάθημα της λογοτεχνίας στο σημερινό σχολείο)”, Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, 52, 92-99.
• Αποστολίδου, Β., & Χοντολίδου, Ε. (1999). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, Αθήνα: Τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός.
• Αποστολίδου, Β. (1997) “Η Συμβολή του Μαθήματος της Λογοτεχνίας στην Προώθηση της Δημιουργικής Ανάγνωσης”, στο: Εθνικό Κέντρο Βιβλίου, Ανάγνωση και Σχολείο, Διημερίδα για τους Εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, 61-71.
• Γεώργας, Δ. (1995). Κοινωνική Ψυχολογία, (τόμ Α΄), Αθήνα: Αυτοέκδοση.
• Γεωργογιάννης, Π. (1995). Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, (τόμ.1), Αθήνα: Gutenberg.
• Γκαρή, Α. (1992). Αξίες και στάσεις των μαθητών στην Ελλάδα σχετικά με εκπαιδευτικούς θεσμούς και τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές αποφάσεις τους. Διδακτορική Διατριβή. Πανεπιστήμιο Αθηνών, Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Τομέας Ψυχολογίας.
• Κουκουλομάτης, Δ. (1996). Λογοτεχνία και Γλώσσα στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Θεωρία και Πράξη), Αθήνα: Έλλην
• Ματσαγγούρας, Η. (1998). Στρατηγικές Διδασκαλίας. H Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Αθήνα: Gudenberg.
• Παπούλια- Τζελέπη, Π. (1990). “Ηθική Αγωγή και Εκπαίδευση”, στην Παιδαγωγική και Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια (τόμος 4, σ.2255-2259). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Πουρκός, Μ. (1997). Ο ρόλος του Πλαισίου στην Ανθρώπινη Επικοινωνία, την Εκπαίδευση και την Κοινωνική-ηθική Μάθηση. Αθήνα: Gutenberg.
• Ρήγα, Α. (1991). “Από τις Στάσεις στις Κοινωνικές Αναπαραστάσεις. Μια Ανασκόπηση της πρόσφατης βιβλιογραφίας”, Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 80, 156-165.
• ΥΠ.Ε.Π.Θ., Π.Ι., Προγράμματα Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Θεωρητικές Επιστήμες, Αθήνα 2000.
• Φρυδάκη, Ε. (2006). “Σύγχρονοι προσανατολισμοί της διδακτικής και νέοι διδακτικοί δρόμοι για το μάθημα της Λογοτεχνίας”, Νέα Παιδεία, 117, 43-57.
• Φρυδάκη, Ε. (2003). Η Θεωρία της Λογοτεχνίας στην Πράξη της Διδασκαλίας, Αθήνα: Κριτική.
• Χαντζή, Α. (1992). “Στάσεις”, στην Παιδαγωγική και Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια (τόμος 8, σ. 4362-4365). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

• Αlter, J. (1985). “Προς τι η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας”; στο: Συνέδριο του Σεριζί, Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας, (μτφρ. Ι. Ν. Βασιλαράκης), (σ. 63-74), Αθήνα: Επικαιρότητα.
• Coles, M., & Robinson, W., (1991). Teaching Thinking: A Survey of Programmes in Education, Bristol: The Bristol Press.
• Costa, A. (1991). “Teacher Behaviors that Enable Students Thinkings”, in Costa, A: Developing Minds, Alexandria, VA: ASCD, p.p 190-198.
• Dillon, J. (1994). Using Discussion in Classrooms. Open University Press.
• Doubrovsky, S. (1985). “Η Άποψη του Καθηγητή”, στο: Συνέδριο του Σεριζί, Διδασκαλία της Λογοτεχνίας, (μτφρ. Ι. Βασιλαράκης), (σ.12-26). Αθήνα: Επικαιρότητα.
• Gage, N., & Berliner, D. (1988). Educational Psychology. Boston: Houghton Mifflin.
• Gagné R. M. (1977). The Conditions of Learning, 3rd ed., New York: Holt, Rinehart and Winston.
• Gagné, R. M. (1984). “Learning Outcomes and their Effects: Useful Categories of Human Performance”, American Psychologist, 39, 377-385.
• Gardner, P. (1989). “Neutrality in Education” in Goodin, R.E., & Reeve, A. (επιμ), Liberal Neutrality. New York: Routledge.
• Greimas, A. (1985). “Μετάδοση και επικοινωνία” στο: Συνέδριο του Σεριζί, Διδασκαλία της Λογοτεχνίας, (μτφρ. Ι. Βασιλαράκης), (σ.27-40). Αθήνα: Επικαιρότητα.
• Hare, W., & Portelli, J. (1993). What to do?. Halifax: Fairmount Books.
• Hogg, E., & Vaugham. (1995). Social Psychology: An Introduction, London: Prentice Hall.
• Ηovland, C., & Rosenberg, M. (1960). Attitude Organization and Change, Yale: New Haven.
• Reinsmith, W. (2002). “The Literature and Life: Helping Students See”, Eureca Studies in Teaching Short Fiction, 3, 10-15.
• Tobin, K. (1987). “The Role of Wait Time in Higher Cognitive Level Learning” Review of Educational Research, p.p