Η συνεργασία ενός ιδιωτικού ειδικού σχολείου με τις οικογένειες των μαθητών

Του Δημήτρη Κουτάντου, εκπαιδευτικού σε ΚΔΑΥ

Αυτή η έρευνα παρουσιάζει τη συνεργασία ενός ιδιωτικού ειδικού σχολείου με τις οικογένειες των μαθητών εξετάζοντας τις δυναμικές και τις δραστηριότητες τους σε ιδεολογικό, ενδοπροσωπικό, ισχύος, διαπροσωπικό και οργανωτικό. Αναζητήθηκε ένα πνεύμα συνεργασίας που εμπεριείχε: (α) τα πρόσωπα, (β) τον αμοιβαίο σεβασμό ανάμεσα στη γνώση των εκπαιδευτικών και την εμπειρία των γονέων, (γ) την ενεργητική συμμετοχή και των δυο στη λήψη αποφάσεων, (δ) τη θέληση να ακούσουν και να μάθουν και (ε) την ενίσχυση και εξουσιοδότηση των γονέων.  

Έρευνα: Η συνεργασία ενός ιδιωτικού ειδικού σχολείου με τις οικογένειες των μαθητών

Την αλήθεια την “φτιάχνει” κανείς ακριβώς όπως φτιάχνει και το ψέμα (Ελύτης, 1999: 62)

Εισαγωγή

Αυτή η έρευνα παρουσιάζει τη συνεργασία ενός ιδιωτικού, μη κερδοσκοπικού ειδικού σχολείου, με τις οικογένειες των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ). Εξετάστηκαν οι δυναμικές των οικογενειών και του σχολείου και οι δραστηριότητες τους. Χρησιμοποιήθηκαν πολλαπλά επίπεδα κατανόησης: ιδεολογικό, ενδοπροσωπικό, ισχύος, διαπροσωπικό και οργανωτικό, και αναζητήθηκε ένα πνεύμα συνεργασίας που εμπεριείχε: (α) τα πρόσωπα, (β) ένα αμοιβαίο σεβασμό ανάμεσα στη γνώση των εκπαιδευτικών και την εμπειρία των γονέων, (γ) την ενεργητική συμμετοχή και των δυο στη λήψη αποφάσεων, (δ) τη θέληση να ακούσουν και να μάθουν και (ε) την ενίσχυση και εξουσιοδότηση των γονέων.

Η έρευνα σ’ αυτό το ειδικό σχολείο αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου ερευνητικού προγράμματος στο οποίο διεξήχθησαν: επισκόπηση σε όλα τα ειδικά σχολεία της Κρήτης, δυο μελέτες περιπτώσεων σε ένα δημόσιο και ένα ιδιωτικό ειδικό σχολείο στα οποία δόθηκαν 94 συνεντεύξεις από 104 μαθητές με ειδικές ανάγκες, γονείς και εκπαιδευτικό προσωπικό, έγινε ανάλυση ντοκουμέντων, παρατήρηση των συναντήσεων τους, και συνεντεύξεις με 16 διευθυντές γενικών σχολείων στην ίδια πόλη με τα δυο ειδικά σχολεία ως μελέτες περιπτώσεων.

Μια ολιστική ερευνητική προσέγγιση εξέτασε αντί για μεμονωμένες μεταβλητές π.χ. ομάδα ΕΕΑ, πολλαπλές αλληλεπιδράσεις (μέσα στην οικογένεια και το σχολείο και ανάμεσα τους), πολλαπλές δυναμικές (κοινωνικό, οικονομικό, εκπαιδευτικό επίπεδο κτλ.) και πολλαπλές δραστηριότητες (πρώιμη παρέμβαση, αξιολόγηση, εκπαιδευτικό πρόγραμμα και επαγγελματική εκπαίδευση). Μια πολιτισμική ερμηνεία σημαίνει ότι αυτές οι δυναμικές έχουν συγκεκριμένο περιεχόμενο στην Ελληνική κοινωνία (οικονομία, μέσα μαζικής ενημέρωσης, θρησκεία και ιστορία) και το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και σχολείο (δημόσια ή ιδιωτικά σχολεία, μορφές αξιολόγησης, χαρακτήρας του εκπαιδευτικού προγράμματος). Άτομα και δομές είναι στο μικροσκόπιο και η έρευνα αποκάλυψαν ότι η συνεργασία ανάμεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς είναι μια πολύπλοκη παρά μια δυαδική σχέση.

Μετά την συγκρότηση των εθνικών κρατών γύρω από την κυρίαρχη ιδεολογία, ιστορία, γλώσσα και πολιτισμό και την χάραξη των συνόρων, σήμερα υπάρχει η ανάγκη μελέτης των τοπικών πολιτισμών και μας αναγκάζει να ξανασκεφτούμε την απλοϊκή άποψη για την ομοιογένεια ενός πολιτισμού (Howkins, 1991). Η έδρα του συγκεκριμένου σχολείου ήταν σε μια τουριστική περιοχή με μεγάλο κατακεφαλήν εισόδημα αλλά οι περισσότεροι μαθητές μεταφέρονταν από μικρά χωριά που ανήκαν σε χαμηλότερα αγροτικά κοινωνικά στρώματα.

Ερευνητική μεθοδολογία

Η έρευνα μας επιχειρεί μέσα από το ερμηνευτικό ερευνητικό παράδειγμα να μελετήσει τη σχέση αυτού του σχολειού με τις οικογένειες στην πράξη. Είναι μια έρευνα σε ‘βάθος’ και’ εύρος’ για τη μελέτη πολύπλοκων καταστάσεων. Η ανάλυση γίνεται με λέξεις και με τη χρήση της ‘εδαφικής’ προσέγγισης (Lincoln & Guba, 1985; Silverman, 2000), δηλαδή την ανάπτυξη μιας ερμηνείας βασισμένης στα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν (Bartlett & Rayne, 1997). Άλλωστε, η μελέτη περίπτωσης είναι μια ερευνητική στρατηγική ενός φαινόμενου μέσα στα αληθινά του πλαίσια. Δυο απλές μελέτες περιπτώσεων αντιπροσώπευσαν καθεμία μια ‘κριτική περίπτωση’ (Yin, 1994) μια και υπήρχαν βιβλιογραφικές και ερευνητικές ενδείξεις διαφοροποίησης ανάμεσα στα ιδιωτικά και τα δημόσια σχολεία. Για την εγκυρότητα μιας τέτοιας προσέγγισης ο Bassey (1999) προτείνει ως κριτήριο αν τα δεδομένα ήταν ικανοποιητικά για ένα εκπαιδευτικό που δουλεύει σε ένα παρόμοιο περιβάλλον. Πιστεύεται ότι η παρούσα έρευνα περιγράφει με ζωντάνια την πολυπλοκότητα του σχολείου και την κοινωνική του αλήθεια.

Και στα δυο σχολεία δόθηκαν συνεντεύξεις από όλο το σχολικό προσωπικό, όλα τα παιδιά με δυνατότητα λόγου και όλους τους γονείς που ήταν διαθέσιμοι. Ενώ στο παρελθόν οι μανάδες μίλησαν εκ μέρους ολόκληρης της οικογένειας, εκφράζοντας τις προσωπικές τους απόψεις και ανάγκες και όχι για τις ανάγκες της οικογένειας έγινε προσπάθεια να δοθούν συνεντεύξεις και από τους δυο γονείς. Στο ιδιωτικό ειδικό σχολείο έδωσαν συνεντεύξεις 16 οικογένειες οι οποίες είχαν 22 από τους 31 μαθητές του σχολείου. Σε έξι περιπτώσεις δόθηκε συνέντευξη και από τους δυο γονείς, μάνα (Μ) και πατέρα (Π), και σε δέκα μόνο από τη μάνα. Όλοι οι μαθητές είχαν νοητική ανεπάρκεια και κάποιοι πρόσθετες ΕΕΑ π.χ. κινητικά προβλήματα. Δόθηκαν συνεντεύξεις από 22 μαθητές και όλο το σχολικό προσωπικό, 16 άτομα. Στην έρευνα μας δάσκαλοι, εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι και κοινωνικοί λειτουργοί ονομάζονται εκπαιδευτικοί (Ε) με την ευρεία έννοια του εκπαιδευτικού τους ρόλου και της εργασίας τους σε εκπαιδευτικό χώρο.

Υπάρχουν βοηθητικές οδηγίες για την είσοδο του ερευνητή στο χώρο έρευνας οι οποίες ακολουθήθηκαν: (α) ζητώντας άδεια από τις επίσημες εκπαιδευτικές αρχές, (β) πλησιάζοντας σταδιακά τους συμμέτοχους, (γ) εκφράζοντας όσο το δυνατόν με ξεκάθαρο τρόπο τον σκοπό της έρευνας, (δ) σεβόμενος την ιεραρχία του σχολείου, (ε) υποβάλλοντας μια περίληψη της έρευνας στη διεύθυνση των σχολείων, (στ) διατηρώντας τις δεοντολογικές απαιτήσεις για ανωνυμία, (ζ) ενημερώνοντας τους συμμετέχοντες σε όλα τα στάδια, (η) δίνοντας περίληψη σε όσους ενδιαφέρθηκαν και (θ) αναγνωρίζοντας την εθελοντική τους συμμετοχή (Bell, 1993).

Βασική μέθοδος συλλογής των δεδομένων ήταν η μαγνητοφωνημένη ημι-δομημένη συνέντευξη και ακολουθήθηκαν οι αρχές της ‘ιεραρχικής’ συνέντευξης, η οποία διατηρεί την διαδικασία ανοιχτή ώστε να υπάρχει μια καταγραφή των απόψεων των συμμετεχόντων αλλά χωρίς να αγνοηθούν οι θεματικές του ερευνητή (Tomlinson, 1989). Έγινε σταδιακή διάταξη των ερωτήσεων από ένα ανοιχτό πλαίσιο σε ένα περισσότερο συγκεκριμένο. Για παράδειγμα, στις συνεντεύξεις με τους γονείς δεν ήταν πάντα απαραίτητο να ρωτήσουμε το επίπεδο της κοινωνικής βοήθειας που είχαν ή την ικανοποίηση τους με το σχολείο. Υπήρχαν ερωτήσεις κλειδιά που ενθάρρυναν τους γονείς να εκφράσουν όλες τις απόψεις και τα βιώματα τους με τη γέννηση του παιδιού και την είσοδο του στο σχολείο. Οι συνεντεύξεις με τις οικογένειες έγιναν στο σπίτι τους και οι υπόλοιπες στο σχολείο.

Έγινε πιλοτική χρήση των συνεντεύξεων με δυο γονείς και δυο εκπαιδευτικούς και κρίθηκε αναγκαίο να δοθούν συνεντεύξεις από τους μαθητές. Υπήρχαν μεθοδολογικοί δισταγμοί εάν μαθητές με νοητική ανεπάρκεια μπορούσαν να δώσουν έγκυρες απαντήσεις αλλά προηγούμενες έρευνες ήταν ενθαρρυντικές ότι μπορούν να είναι ίσοι συμμέτοχοι στην έρευνα η οποία αφορά τη ζωή τους (Flynn & Saleem, 1986; Wade & Moore, 1993; Mcwilly, 1995; Smith & McCarthy, 1996).

Συμπληρωματικά στοιχεία συγκεντρώθηκαν με μη συμμετοχική παρατήρηση των επισκέψεων των γονέων στο σχολείο και των συναντήσεων τους με το προσωπικό, και με ανάλυση ντοκουμέντων από το αρχείο του σχολείου. Δόθηκε προσοχή στη γλώσσα που χρησιμοποιούσαν, τις επιθυμίες των γονέων, τις αποφάσεις, τα θετικά παραδείγματα συνεργασίας αλλά και τις συγκρούσεις. Μελετήθηκαν 184 έγγραφα/ντοκουμέντα: από τους φακέλους των μαθητών (168), το καταστατικό του σχολείου (1) και το βιβλίο καταχωρήσεων του σχολείου για την επικοινωνία με τους γονείς (15). Οι ατομικοί φάκελοι των μαθητών περιείχαν εξαιρετικά έντονη γλώσσα που σήμαινε ότι οι γονείς δεν είχαν πρόσβαση σε αυτούς.

Τέλος η ανάλυση όλων των δεδομένων έγινε σε τρία στάδια: (α) την περιγραφή του πλαισίου, των δράσεων και των δραστηριοτήτων, (β) την κατηγοριοποίηση των δεδομένων σε εννοιολογικά εργαλεία, θέματα, και (γ) τη σύνδεση των θεματικών κατηγοριών (Dey, 1993). Παρόμοια, οι Miles και Huberman (1994) περιγράφουν τρία στάδια: την μείωση των δεδομένων, την παρουσίαση τους και τα συμπεράσματα.

Ακολουθεί η παρουσίαση των ευρημάτων που είναι η σύγκριση των εμπειριών των γονέων με αυτές των παιδιών τους και των εκπαιδευτικών. Η ανάλυση έγινε υπό το πνεύμα του κοινωνικού δομισμού που αναζητεί την κατανοήση της σχέσης ανάμεσα στο άτομο και την κοινωνία. Η γνώση δεν είναι κάτι που οι άνθρωποι ‘αποθηκεύουν’ στον εγκέφαλο αλλά κάτι που ‘χτίζουν’ μαζί. Μάλιστα συχνά στηρίζουν ανισότητες δύναμης και εξουσίας (πρόσβαση σε πηγές και συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων Burr, 1995), ενώ κάποιοι προσπαθούν να εμφανίζουν αυτές τις ανισότητες ως ‘φυσιολογικές’ (Anthea & Kelly, 1998).

Η ομαδοποίηση των δεδομένων έγινε σε πέντε επίπεδα: (α) το ενδοπροσωπικό που δείχνει την οργάνωση των εμπειριών και των βιωμάτων των ατόμων μέσα στο περιβάλλον, (β) το διαπροσωπικό που αφορά τις ανταλλαγές ανάμεσα στους ανθρώπους στα πλαίσια θεσμών, (γ) ισχύος που δείχνει την επιρροή της θέσης/εξουσίας που υπάρχει ανάμεσα σε ομάδες ανθρώπων, (δ) το ιδεολογικό που αφορά τις αξίες, τα συστήματα των απόψεων και των αναπαραστάσεων (Doise, 1986), και το οργανωτικό που καταγράφει τον τρόπο οργάνωσης διεύθυνσης και λειτουργίας ενός πλαισίου, π.χ. σχολείο (Dale, 1996). Στον Πίνακα 1 παρουσιάζεται η ανάλυση μέσα στην οικογένεια και το σχολείο.

Το ιδιωτικό ειδικό σχολείο, μη κερδοσκοπικό, ιδρύθηκε από ιδιωτικές πρωτοβουλίες στις αρχές της δεκαετίας του 1980, καθώς δεν υπήρχε καμία ειδική εκπαιδευτική υποδομή στο νομό. Καταξιώθηκε στην τοπική κοινωνία που χρηματοδοτεί τη λειτουργία του με φιλανθρωπικές δραστηριότητες. Η συγκρότηση του γίνεται με βάση τη νοητική ανεπάρκεια αν και πολλά παιδιά είχαν πολλαπλά προβλήματα π.χ. κινητικά. Οι μαθητές λάμβαναν δωρεάν παιδεία και μεταφορά. Το σχολείο στεγάζονταν κοντά στο κέντρο της πόλης σε μια μεγάλη ανοιχτή περιοχή την οποία είχε παραχωρήσει η εκκλησία δωρεάν με πολλές αίθουσες εκπαίδευσης. Δυο μεγάλες ομάδες μαθητών 8-10 ατόμων παρακολουθούσαν τα εργαστήρια ενώ οι υπόλοιποι χωρίζονταν σε δυο μικρές ομάδες και παρακολουθούσαν εκπαίδευση στην τάξη. Οι μαθητές ακολουθούσαν το ωρολόγιο πρόγραμμα των γενικών σχολείων. Το σχολείο είχε 31 μαθητές (Μα), ηλικίας από 8-30 ετών, μέσο όρο 16,7 ετών. Μια μελέτη περίπτωσης με εκτεταμένες συνεντεύξεις καλύπτει μεγάλη έκταση. Εδώ παρουσιάζεται μέρος των ευρημάτων ικανό να ενημερώσει τον αναγνώστη.