ΚΔΑΥ: Εκπαιδευτική αξιολόγηση μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία)

Εισαγωγή

Τα Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) είναι οι νέες υπηρεσίες του ΥΠΕΠΘ με στόχο τη διάγνωση, αξιολόγηση και υποστήριξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς επίσης αναλαμβάνουν την υποστήριξη, πληροφόρηση και ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών, των γονέων και της κοινωνίας. Τα μέσα και οι διαδικασίες αξιολόγησης ποικίλουν ανάλογα με τις δυνατότητες και τις δυσκολίες των μαθητών. Σε άλλα άρθρα περιγράψαμε τη διαδικασία και τα τεστ που χρησιμοποιήσαμε για μαθητές με διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή και για μαθητές με σοβαρά προβλήματα όρασης δηλαδή τυφλότητα ή μερική όραση (Κουτάντος, 2001, 2005).

Εδώ περιγράφουμε την αξιολόγηση μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες με κάποιες εναλλακτικές προτάσεις σε σχέση με μια προηγούμενη εργασία μας (Κουτάντος, 2004). Συγκεκριμένα παρουσιάζουμε τις εκπαιδευτικές αξιολογήσεις δυο μαθητών που σταδιακά διαγνώστηκαν από τη διεπιστημονική ομάδα του ΚΔΑΥ να έχουν δυσλεξία. Επιλέχτηκε ένας μαθητής Α’ Δημοτικού και ένας μαθητής Δ’ Δημοτικού ώστε ο αναγνώστης να διακρίνει ορισμένες ποιοτικές διαφορές στην εικόνα των μαθητών σε βάθος χρόνου. Επίσης παρατίθενται οι αντίστοιχες προτάσεις και βασικές αρχές για τα εξειδικευμένα εκπαιδευτικά τους προγράμματα. Μεταξύ άλλων χρησιμοποιήθηκε υλικό από τους Φλωράτου, 1994, Μαυρομάτη, 1995; Μπάνος, 1993; Μπουρσιέ, 1986; Αναστασίου 1998; Παντελιάδου, 1999; ΥΠΕΠΘ, 2000; Nabuzoka, 2000, Αδαμόπουλος, 2002; Αγαλιώτης, 2004.

Για δεοντολογικούς και ηθικούς λόγους έχει γίνει αλλαγή στα στοιχεία των μαθητών. ’λλωστε σε κάθε γνωμάτευση πάντα σημειώνουμε: «Όλες οι παρακάτω πληροφορίες είναι απόρρητες και εμπιστευτικές και χορηγούνται στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς του/της μαθητή/τριάς για εκπαιδευτικούς λόγους. Χωρίς την έγκριση των γονέων και του ΚΔΑΥ οποιαδήποτε χρήση τους είναι παράνομη και συνεπάγεται ποινικές ευθύνες». Για την έκδοση της γνωμάτευσης συνυπολογίζονται και οι αξιολογήσεις της κοινωνικής λειτουργού με το εξελικτικό, οικογενειακό και μαθησιακό ιστορικό, και της εκπαιδευτικής ψυχολόγου που αξιολογεί τα συναισθήματα, την αντίληψη, την κοινωνικότητα, χρονικές και χωρικές ακολουθίες, την πειθαρχία, τη ματαίωση, την αυτοεικόνα των παιδιών. Δε θα αναφερθούμε στις αξιολογήσεις των κοινωνικών λειτουργών και των εκπαιδευτικών ψυχολόγων αλλά μόνο στην εκπαιδευτική αξιολόγηση των δυο μαθητών.

Πρώτη μελέτη περίπτωσης

Ο μαθητής φοιτούσε στην ’ Τάξη Δημοτικού και η αξιολόγηση έγινε προς το τέλος της χρονιάς τον Μάιο όταν ήταν ήδη επτά ετών. Αρχικά περιγράφεται η γενική εικόνα του μαθητή και της μαθησιακής του ετοιμότητας στον προφορικό λόγο, τη ψυχοκινητικότητα και τη συναισθηματική οργάνωση. Το σχολείο του μέλλοντος χρειάζεται να προετοιμαστεί ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και δυνατότητες κάθε μαθητή και κάθε μαθήτριας χωρίς να τίθενται όρια ετοιμότητας. Τέλος, αξιολογούνται οι μαθησιακές του ικανότητες κυρίως στη γλώσσα.

ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ

Ακρόαση: Ο μαθητής [Όνομα μαθητή] έχει καλή ακρόαση σε ήχους που προέρχονται από το σώμα (π.χ. βήξιμο, αναπνοή, παλαμάκια) και αντικείμενα (π.χ. σύρσιμο καρέκλας, κουδούνι, τηλέφωνο). Μπορεί να παρακολουθήσει και να κατανοήσει μαγνητοφωνήσεις ήχων, π.χ. ζώων, μεταφορικών μέσων. Εκτελεί απλές εντολές (πάρε την πλαστελίνη, κάνε ένα κουλουράκι) αλλά και σύνθετες (φτιάξε μια ταξινόμηση με τα χρώματα). Κουράζεται σύντομα και χρειάζεται μικρά διαλείμματα για να συνεχίσει.
Συμμετοχή στο διάλογο: Συμμετέχει στο διάλογο. Απαντά σε ερωτήσεις λέγοντας το δικό του όνομα και των μελών της οικογένειας του. Ονομάζει εύκολα αληθινά αντικείμενα, τρισδιάστατες απομιμήσεις αντικειμένων και εικόνες (ρούχα, οικιακά σκεύη, λουλούδια, φρούτα, μέσα συγκοινωνίας, ζώα). Κάνει ερωτήσεις π.χ. τι είναι; Συνομιλεί με σύντομες προτάσεις ανακοινώνοντας τμηματικά τα νέα της ημέρας.
Δομή λόγου: Χρησιμοποιεί απλές προτάσεις.
Παραγωγή προφορικού λόγου: Κατανοεί και παράγει σύντομο προφορικό λόγο.
Βασικό λεξιλόγιο: Με το λεξιλόγιο που διαθέτει μπορεί να εκφραστεί σε λειτουργική βάση αλλά είναι σχετικά περιορισμένο για τις ανάγκες του σχολείου.

ΨΥΧΟΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ

Αναγνώριση εικόνας σώματος: Αναγνωρίζει και ονομάζει τα περισσότερα μέλη του σώματος του.
Πλευρίωση: Δε διακρίνει τις έννοιες δεξιά-αριστερά.
Χρόνος: Σε χρονικές έννοιες δε θυμάται τη σωστή ημέρα, συγχέει τις έννοιες μήνας – εποχή.
Κίνηση: Κινείται άνετα και περπατάει με καλή ισορροπία πάνω σε συγκεκριμένη διαδρομή στο πάτωμα. Στις αδρές κινήσεις και στη λεπτή κίνηση (άνοιγμα-κλείσιμο, ξετύλιγμα, ψαλίδι, συναρμολόγηση παιχνιδιών) δεν αντιμετωπίζει δυσκολίες. Η χρήση γραφικών μέσων (μολύβι, χρώματα) γίνεται αργά, διστακτικά. Γράφει ακανόνιστα και με πολλούς καθρεπτισμούς. Δεν έχει σωστή στάση σώματος όταν κάθεται.
Αυτοεξυπηρέτηση: Φροντίζει την ατομική του υγεία.

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ

Αυτοεικόνα: Αγαπά και φροντίζει τον εαυτό του. Στη διάρκεια της αξιολόγησης ήταν φιλικός, ευγενικός και δεν εξέφρασε αρνητικά συναισθήματα θυμού ή φόβου. Ωστόσο, στο ιχνογράφημα έκανε ένα τεράστιο δράκο ενώ μας εκμυστηρεύτηκε ότι και στα όνειρα του συχνά τον κυνηγάει ο ίδιος δράκος, και τότε τρέχει να κρυφτεί. Είναι ένα θετικό παιδί, αναφέρει ότι τον στεναχωρούν οι δυσκολίες που έχει στα μαθήματα και ο δράκος που βλέπει στα όνειρα του σχετίζεται με το σχολείο.
Κοινωνικότητα: Τόσο στο σπίτι όσο και στο σχολείο είχε καλές κοινωνικές σχέσεις με τους συμμαθητές και τα αδέρφια του. Δείχνει ενδιαφέρον για τη μάθηση ρωτώντας νέες πληροφορίες, π.χ. για τον Η/Υ. Περιμένει τη σειρά του για να μιλήσει.

ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ: ΓΛΩΣΣΑ & ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑΟ μαθητής δυσκολεύεται απεριόριστα στις γνωστικές απαιτήσεις της τάξης του. Έχει έντονες δυσκολίες στην αναγνώριση, μάθηση και ανάκληση των συμβόλων στη γλώσσα (ξέρει τους αριθμούς στην πρώτη δεκάδα), σε τέτοιο βαθμό που κάποιες φορές μπερδεύει τα γράμματα με τους αριθμούς.ΓΛΩΣΣΑ Ανάγνωση (βλ εικόνα 1): Ο [όνομα μαθητή] μαθητής Α’ Δημοτικού, δε μπορεί να διαβάσει όσα μικρά και κεφαλαία γράμματα έχει διδαχτεί μέχρι σήμερα, δηλαδή σχεδόν όλο το αλφάβητο. Αναγνωρίζει μόνο τα φωνήεντα ο, α, ε, η, υ, και τα σύμφωνα π, τ, ν, λ, κ, ρ. Στην ανάγνωση συλλαβών απλά αναγνωρίζει τα μεμονωμένα γράμματα που ξέρει, κυρίως τα φωνήεντα, και μάλιστα τα αναγνωρίζει ανάποδα, δηλαδή πρώτα τα φωνήεντα και μετά τα σύμφωνα (π.χ ο-τ αντί το). Συγχέει συχνά κάποια γράμματα με τους αριθμούς ι-1, σ-6, Τ-10, δ-8.

;Aρθρωση: Ο λόγος του μερικές φορές είναι χαμηλόφωνος, αργός, διστακτικός.

Εικόνα 1: Η Ανάγνωση του μαθητή (διαβάζει ν, δε διαβάζει — )

Κατανόηση: Κατανοεί πολλές λέξεις από τα κείμενα. Μετά από την ακρόαση ενός μικρού κειμένου δε μπορεί να προχωρήσει στην αναδιήγηση, απαντάει σε λίγες επιμέρους ερωτήσεις.

ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ: ΓΛΩΣΣΑ & ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑΓΛΩΣΣΑ

Ανάγνωση: Ο μαθητής μπορεί και διαβάζει όλα τα μικρά και κεφαλαία φωνήεντα, όλα τα μικρά και κεφαλαία σύμφωνα. Στην ανάγνωση απλών συλλαβών με ένα σύμφωνο και ένα φωνήεν (ΣΦ) δεν έχει καμία δυσκολία. Διάβασε σωστά όλες τις δισύλλαβες, τρισύλλαβες και πολυσύλλαβες λέξεις που του δώσαμε αργά και με λίγες αυτοδιορθώσεις. Στην ανάγνωση λέξεων με δίψηφα φωνήεντα, δίφθογγους, συνδυασμούς έκανε λάθος στη λέξη αϊτός. Διαβάζει λέξεις με συμπλέγματα δυο-τριών συμφώνων με λάθη στα μπ, ρ-, ντζ. Στην ανάγνωση προτάσεων και μικρών κειμένων επίσης διαβάζει αργά, κομπιάζει. Δεν απουσιάζουν τα λάθη οπτικής ομοιότητας (έκαψε αντί έκοψε κτλ.). Πολύ συχνά συγχέει τα άρθρα (την αντί τη, στο αντί στα κτλ.).Γραπτός λόγος: Στην παραγωγή γραπτού λόγου τα γράμματα του είναι δυσανάγνωστα. Γράφει όλα τα μικρά και κεφαλαία φωνήεντα και σύμφωνα, δεν είναι σίγουρος για τα ψ. Γράφει δισύλλαβες, τρισύλλαβες και πολυσύλλαβες λέξεις με απλές συλλαβές ΣΦ, λέξεις με δίψηφα φωνήεντα, δίφθογγους και συνδυασμούς με λάθη στα αυ, ευ (γράφει σάρμα αντί σαύρα, πεφκο αντί πεύκο). Στις λέξεις με συμπλέγματα συμφώνων αντιμετωπίζει περισσότερες δυσκολίες ιδιαίτερα στα τζ, γκ (γράφει φεκιάρι), όπως και σε αντίστοιχες προτάσεις με υπαγόρευση. Αντιγράφει μια πρόταση αλλά επαναλαμβάνει κάποιες συλλαβές μέσα στις λέξεις. ’λλες δυσκολίες έχουν να κάνουν με την απουσία τονισμού, τη κακή χρήση των κεφαλαίων και των σημείων στίξεων, κολλάει λέξεις. Στη γραφή ελεύθερου θέματος που είναι περιορισμένη στο περιεχόμενο έχει περισσότερες δυσκολίες τόσο στη δομή πρότασης όσο και στη δομή κειμένου (βλ. εικόνα 3).

Εικόνα3: Παραγωγή γραπτού λόγου δομή πρότασης και κειμένου

Ορθογραφία: Κάνει πολλά ορθογραφικά λάθη όπως οι φιλη μου, πεσουμε, κρηφτο, εξη κτλ. Θα βοηθηθεί από την ορθογραφία παραγωγής οικογενειών λέξεων (π.χ. οίκος, οικοδεσπότης, οικογένεια , την καταληκτική ορθογραφία (π.χ. απλές καταλήξεις ρημάτων), την λειτουργική χρήση της γραμματικής π.χ. άρθρα, αριθμοί. Μια τεχνική που μπορεί να δοκιμάσει είναι να βλέπει μια λέξη, να κλείνει τα μάτια και να προσπαθεί ενορατικά να δει την ορθογραφία της και τέλος να τη γράφει (Δες Κρύψε Γράψε).

Κατανόηση: Κατανοεί το περιεχόμενο των λέξεων και των απλών προτάσεων που διαβάζει όπως και ένα μικρό κειμενάκι τριών σειρών. Σε μεγαλύτερα στην έκταση κείμενα δυσκολεύεται στην κατανόηση και την ανάκληση των πληροφοριών. Σ’ αυτά δε μπορεί να κάνει μια συγκροτημένη αναδιήγηση ενώ έχει δυσκολίες και στις απαντήσεις επιμέρους ερωτήσεων. Η καλή κατανόηση ενός κειμένου ακόμη και των λεπτομερειών όπως είναι τα ονόματα συνιστά την κατανόηση ενός μεγαλύτερου κειμένου τμηματικά σε παραγράφους. Απαντάει στις περισσότερες από τις μισές ερωτήσεις που αφορούν το περιεχόμενο τεσσάρων διαφορετικών μικρών κειμένων ή συμπληρώνει λέξεις που απουσιάζουν. Δίνει σύντομες και όχι ολοκληρωμένες απαντήσεις.

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

Στα μαθηματικά εκτελεί από μνήμης πράξεις στην πρώτη δεκάδα και με υπέρβαση της δεκάδας. Επίσης εκτελεί σωστά τόσο στη διαδικασία όσο και στην εκτέλεση πράξεις πρόσθεσης και αφαίρεσης με διψήφιους αριθμούς. Στην προπαίδεια έχει πολλές δυσκολίες, δε μπορεί να κάνει πράξεις πολλαπλασιασμού και διαίρεσης.

Συμπεράσματα – Προτάσεις

Ο μαθητής [όνομα μαθητή] έχει μαθησιακές δυσκολίες στη γλώσσα με αργή ανάγνωση, δυσκολεύεται στο γραπτό λόγο στα συμπλέγματα συμφώνων, τη δομή πρότασης και κειμένου. Στα μαθηματικά δυσκολεύεται στην προπαίδεια, τον πολλαπλασιασμό και τη διαίρεση. Οι περισσότερες δυσκολίες του μαθητή σχετίζονται με τη δυσλεξία. Όμως επειδή δεν έχει γίνει συστηματική παρέμβαση προτείνεται η επαναξιολόγηση του μαθητή μετά από ένα σταθερό εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Η γενική εικόνα του μαθητή δείχνει ότι έχει πολλές δυνατότητες αλλά δεν έχει εργαστεί συστηματικά τόσο στο σχολείο όσο και στο σπίτι. Ένα μελλοντικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα χρειάζεται να καλύψει τις επιμέρους δυσκολίες του μαθητή, π.χ. στα συμπλέγματα με σύμφωνα, αλλά κυρίως σε επίπεδο πρότασης και κειμένου, την προπαίδεια, τον πολλαπλασιασμό και τη διαίρεση. Ιδιαίτερα προτείνουμε:

– Να φοιτήσει σε Τμήμα ένταξης ή εναλλακτικά να γίνει ενισχυτική διδασκαλία με εξατομικευμένο πρόγραμμα ή σε μικρή ομάδα.

– Εξαιτίας της αργής κωδικοποίησης ερεθισμάτων να του δίδεται περισσότερος χρόνος για να ολοκληρώνει την εργασία του.

– Να ενθαρρύνεται η προφορική απάντηση όταν ο γραπτός λόγος τον κουράζει.

– Χρειάζεται συνεχή υποστήριξη και ενίσχυση για να συμμετέχει στο μάθημα όταν δε συγκεντρώνεται.

– Στην απογευματινή μελέτη να κάνει συχνά διαλείμματα με εναλλαγή δραστηριοτήτων. Να εναλλάσσονται κινητικές και στατικές δραστηριότητες για εκτόνωση της κούρασης ή της έντασης που νιώθει.

– Προτείνεται συστηματικό και καθημερινό πρόγραμμα εκπαίδευσης και προετοιμασίας. Σύνδεση των δικαιωμάτων και ότι τον ευχαριστεί με τις μαθητικές του υποχρεώσεις. Ενθάρρυνση, επιβράβευση και κίνητρα για να καταβάλει τη μέγιστη δυνατή προσπάθεια. Αυτό μπορεί να βελτιωθεί με την ενίσχυση από το σπίτι, το σχολείο, την ανάληψη ευθυνών και ρόλων στο σπίτι και το σχολείο, τη συστηματική ένταξη σε ομάδες αθλητισμού ή εικαστικών. Όποια προβλήματα συμπεριφοράς να αντιμετωπίζονται στο παρόν και να μην προστίθενται σε αυτά και άλλα από το παρελθόν δημιουργώντας ένα αρνητικό κλίμα στο μαθητή στο οποίο αντιδρά επιθετικά.

– Είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός ή η οικογένεια όταν τον βοηθούν στα μαθήματα να είναι σίγουροι ότι έχουν την προσοχή του, ότι κάθεται καλά και ότι διατηρούν βλεμματική επαφή.

– Στην ανάγνωση θα βελτιωθεί αν έχει το χρόνο να διαβάσει πιο ήρεμα, χωρίς πίεση. Μπορούν να δοθούν προγράμματα για σωστή και γρήγορη ανάγνωση (βλ. Φλωράτου, 1994).

– Στο γραπτό λόγο ο μαθητής χρειάζεται βοήθεια σε επίπεδο πρότασης (κεφαλαίο, τελεία, ολοκληρωμένο νόημα). Π.χ. να γράφει απλές προτάσεις με ερέθισμα ή τη βοήθεια εικόνων: «Αυτό είναι ένα μαχαίρι. Με το μαχαίρι κόβω» κτλ. Π.χ. Να γράφει προτάσεις με βάση κάποιες μεμονωμένες λέξεις π.χ. τραπέζι. Να βάζει στη σωστή σειρά τις ανακατεμένες λέξεις μιας πρότασης κτλ. Οι ασκήσεις για τη δομή πρότασης να εναλλάσσονται έτσι ώστε σταδιακά ο μαθητής να αποκτήσει τη νέα γνώση. Αν χρησιμοποιούνται μια μόνο ομάδα ασκήσεων το παιδί ενδέχεται να μάθει την τεχνική των ασκήσεων χωρίς όμως να μάθει να κάνει καλύτερες προτάσεις.

– Για την καλύτερη παραγωγή γραπτού λόγου  (και περίληψης) συστήνεται πρώτα η προφορική ανάπτυξη του θέματος, μετά η καταγραφή σε ένα πρόχειρο των λέξεων-κλειδιών και τέλος η καλύτερη οργάνωση και δόμηση ακολουθώντας τα παρακάτω σημεία – καθένα από τα οποία μπορεί να γίνει μια ξεχωριστή παράγραφος:
1. Χρόνος (π.χ. Την προηγούμενη εβδομάδα την Τετάρτη το πρωί πήγαμε εκδρομή με το λεωφορείο)
2. Χώρος (φύγαμε από το σχολείο μας που είναι δίπλα στη θάλασσα και αρχίσαμε να ανεβαίνουμε στα βουνά. Μετά από σαράντα λεπτά περάσαμε ένα φαράγγι και φτάσαμε στο μοναστήρι Αρκάδι)
3. Πρόσωπα (Στην εκδρομή πήγαμε τα δυο τμήματα της Δ’ Τάξης, 47 παιδιά. Εγώ ήμουν παρέα με τους φίλους μου.
4. Δράση – Πράξεις (Περάσαμε την κεντρική είσοδο και μπήκαμε στην αυλή του μοναστηριού. Μπροστά μας ήταν η εκκλησία και οι μοναχοί μας προσκάλεσαν να μπούμε μέσα. Ανάψαμε ένα κερί και ακούσαμε κάποιους θρησκευτικούς ύμνους. Μετά πήγαμε στο μουσείο του μοναστηρίου και είδαμε τα άμφια παλαιοτέρων μοναχών, κειμήλια της θρησκευτική και ιστορικής πορείας του μοναστηριού. Τέλος φτάσαμε σε μια τεράστια αίθουσα που δεν είχε οροφή. Ο δάσκαλος μας μίλησε για την ανατίναξη του μοναστηριού το 1866 από τους ίδιους τους επαναστάτες για να μην ατιμαστούν από τους Τούρκους. Έξω σε ένα δέντρο είδαμε καρφωμένα θραύσματα από την έκρηξη.
5. Συναισθήματα (Πέρα πολύ όμορφα και θα ήθελα να πάω ξανά μαζί με την οικογένεια μου. Στεναχωρήθηκα μόνο λίγο γιατί έχασα το πορτοφόλι μου).
(Στις μικρότερες τάξεις του Δημοτικού μπορούμε να χρησιμοποιούμε υπό-ερωτήσεις κατά αντιστοιχία ώστε να μάθουν οι μαθητές μια σειρά/δομή στο γραπτό λόγο: χρόνος-πότε;, χώρος-που;, πρόσωπα-ποιοι;, πράξεις-τι;, συναισθήματα-πως; Στις μεγαλύτερες τάξεις όμως αυτές οι ερωτήσεις δεν εξαντλούν τις έννοιες του χρόνου, του χώρου κτλ. Για παράδειγμα η έννοια του χρόνου για την εκδρομή που περιγράφω παραπάνω δεν αφορά μόνο την ημέρα της εκδρομής, αλλά και την απόσταση σε σχέση με το μεταφορικό μέσο, η έννοια του χώρου δεν αφορά μόνο την ονομασία αλλά και τη μορφολογία της περιοχής που σχετίζεται με την ιστορία του μοναστηρίού, ψηλά στα βουνά, σε μια απόκρημνη περιοχή κτλ.)

– Προτείνεται η χρήση τετραδίων με τετράγωνα για να μην κολλάει τις λέξεις, και η διόρθωση των κειμένων του μαθητή σε συνεργασία με τον ίδιο ώστε να αποφύγει τις επαναλήψεις σε λέξεις και φράσεις.

– Στην ορθογραφία μπορεί να δουλέψει με ομάδες λαθών (καταλήξεις, οικογένειες λέξεων, γραμματική) και την τεχνική Δες-Κρύψε-Γράψε. Να έχει ένα στόχο και να διορθώνει μια ομάδα λαθών κάθε φορά.

– Για την καλύτερη κατανόηση ενός μεγάλου κειμένου αλλά και την προετοιμασία της σε άλλα μαθήματα όπως είναι η γεωγραφία, ιστορία κτλ. συστήνεται η συγκέντρωση της προσοχής με μια γενική προφορική εισαγωγή του θέματος/μαθήματος και στη συνέχεια η αξιοποίηση των παρακάτω σημείων:
1. Επικεφαλίδα (συγκέντρωση εγκεφάλου – ανάκληση προηγούμενων πληροφοριών – κίνητρα για μάθηση)
2. Λέξεις κλειδιά
3. Υπότιτλους στις επιμέρους παραγράφους
4. Αναδιήγηση (να προηγείται η αναδιήγηση από τους μαθητές και μετά να ακολουθούν οι επιμέρους ερωτήσεις, ώστε να μάθουν να συγκροτούν λόγο έκφρασης και συγκρότηση της σκέψης τους)
5. Απαντήσεις σε επιμέρους ερωτήσεις

---

Παραπομπές– Αγαλιώτης, Ι. (2004) Μαθησιακές Δυσκολίες στα μαθηματικά, Αιτιολογία Αξιολόγηση Αντιμετώπιση. Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά Γράμματα.
– Αδαμόπουλος, Π. (2002) Δυσλεξία. Πώς να Προστατέψετε το Παιδί από την Απειλή της, Α΄και Β΄Τόμος. Αθήνα: Εκδ. Σαββάλας.
– Αναστασίου, Δ. (1998) Δυσλεξία, Θεωρία και Έρευνα, Όψεις Πρακτικής. Αθήνα: Εκδ. Ατραπός.
– Κουτάντος, Δ. (2001) Η αξιολόγηση της λειτουργικής όρασης για παιδιά με μειωμένη όραση: Test και εμπειρίες, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 116, 101-109.
– Κουτάντος, Δ. (2004) Αξιολόγηση του μαθήματος της ελληνικής γλώσσας σε Τμήμα Ένταξης, Θέματα Ειδικής Αγωγής, 22, 36-50.
– Κουτάντος, Δ. (2005) Η Εκπαίδευση Παιδιών και Νέων με Μειωμένη Όραση. Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά Γράμματα.
– Μαυρομμάτη, Δ. (1995). Η κατάρτιση του Προγράμματος Αντιμετώπισης της Δυσλεξίας. Αθήνα: Εκδόσεις Ιδίας.
– Μπάνος, Μ. (1993) Πρώτη Γραφή και Ανάγνωση, 1ος, 2ος, 3ος Τόμος. Αθήνα: Εκδ. Πατάκη.
– Μπουρσιέ, Α. (1986) Αντιμετώπιση της Δυσλεξίας. Αθήνα: Εκδ. Κέδρος.
– Nabuzoka, D. (2000) Παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες, Κοινωνική Λειτουργικότητα και Προσαρμογή, Μετ. Β. Αυγουστίνου. Αθήνα: Εκδ. Σαββάλας.
– Παντελιάδου, Σ. (1999). Διδασκαλία Γλώσσας και Μαθηματικών για Παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες. Θεσ/νίκη: Α.Π.Θ.
– ΥΠΕΠΘ (2000) Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας, Βιβλίο δασκάλου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
– Φλωράτου. Μ. (1994). Μαθησιακές Δυσκολίες και Όχι Τεμπελιά. Αθήνα: Εκδ. Οδυσσέας.