Θεάσεις: 20.469
Δύο χρόνια σε ΚΔΑΥ: αξιολογητές από θέση ισχύος (;) διαγνωστικά μέσα (;) διεπιστημονική συνεργασία (;) οργάνωση υπηρεσίας (;) εκπαίδευση προσωπικού (;)Δημήτριος Κουτάντος, εκπαιδευτικός σε ΚΔΑΥ, koutantosdimitri@hotmail.comΤα σχολικά έτη 2004-2006 εργάστηκα σε ένα Κέντρο Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ), όπου ολοκλήρωσα την εκπαιδευτική αξιολόγηση και συμμετείχα στην διεπιστημονική ομάδα για την έκδοση των γνωματεύσεων 126 μαθητών προσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. 12 μαθητές διαγνώστηκαν με νοητική ανεπάρκεια, 20 με προβλήματα όρασης, 3 με προβλήματα ακοής, 3 με νευρολογικά προβλήματα, 2 με προβλήματα υγείας, 4 με προβλήματα λόγου, 11 με σύνθετες δυσκολίες, 14 με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία), 5 με αυτισμό, 2 με πολλαπλές αναπηρίες, 49 με άλλες δυσκολίες και 1 χωρίς δυσκολία. Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα επιμόρφωσης του προσωπικού των ΚΔΑΥ σε θέματα αξιολόγησης, διεπιστημονικής συνεργασίας, συνεργασίας με τις οικογένειες και τα σχολεία απαιτείται επειγόντως!
Εισαγωγή
Ο εκπαιδευτικός θεσμός των Κέντρων Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.), των νέων αποκεντρωμένων δημόσιων υπηρεσιών που υπάγονται στο ΥΠΕΠΘ, θεσπίστηκε το 2000.
«Σκοπός των Κ.Δ.Α.Υ., κατά τις διατάξεις του άρθρου 2 παρ. 2 του Ν. 2817/2000, είναι η προσφορά υπηρεσιών διά¬γνωσης, αξιολόγησης και υποστήριξης των μαθητών και κυρίως εκείνων που έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και υποστήριξης, πληροφόρησης και ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών, των γονέων και της κοινωνίας». Η έναρξη λειτουργίας τους είχε και έχει διαφορετική αφετηρία. Το ΚΔΑΥ όπου εργάστηκα ως εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας με οργανική θέση την περίοδο 2004-2006 συγκροτήθηκε το Σεπτέμβριο του 2003 και λειτούργησε ως διεπιστημονική ομάδα στις αρχές του 2004. Σε αυτό το άρθρο λοιπόν περιγράφω τις εμπειρίες μου ως εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας.Τα καθήκοντα και αρμοδιότητες του εκπαιδευτικού προσωπικού και συγκεκριμένα της πρωτοβάθμιας μεταξύ άλλων αφορούν την επικοινωνία με τις σχολικές μονάδες, τους εκπαιδευτικούς και τους συμβούλους ειδικής και γενικής αγωγής, ως μέλη της διεπιστημονικής ομάδας είναι υπεύθυνοι για την εκπαιδευτική αξιολόγηση των μαθητών πρωτοβάθμιας και το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό τους πρόγραμμα (και προσχολικής αγωγής εφόσον δεν υπάρχει νηπιαγωγός), λειτουργούν ως περιοδεύοντες εκπαιδευτικοί όπου παρουσιαστεί ανάγκη κτλ. (Γ6 4494, ’ρθρο 14) Επιπλέον κάθε συνάδελφος στα ΚΔΑΥ έρχεται αντιμέτωπος με μια σειρά από άλλα θέματα όπως είναι η προετοιμασία των μέσων αξιολόγησης, ενώ η εργασία του/της επηρεάζεται από την οργάνωση της υπηρεσίας, το χώρο στέγασης, τη στελέχωση του προσωπικού, τη χρηματοδότηση, τον εξοπλισμό, τον προγραμματισμό, τη συνεργασία των μελών ως διοικητικό και διεπιστημονικό όργανο.
Εκπαιδευτική αξιολόγηση
Η εκπαιδευτική αξιολόγηση διενεργείται από τον εκπαιδευτικό της εκπαιδευτικής βαθμίδας που φοιτά ο/η μαθητής/τριά για τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του/της και την παροχή υπηρεσιών ειδικής αγωγής (Γ6 4494, άρθρο 7). Θα διαφωνήσω ότι εκτός από την αξιολόγηση των αναγκών ταυτόχρονα διεξάγεται αξιολόγηση και των δυνατοτήτων του/της μαθητή/τριάς. Για παράδειγμα, για ένα μαθητή με σοβαρά προβλήματα όρασης αξιολογήσαμε τις δυσκολίες αλλά και τις δυνατότητες του στην αναγνώριση των χρωμάτων. Παρά τα οπτικά προβλήματα ο μαθητής μπορούσε να διακρίνει και να ονομάσει όλα τα βασικά χρώματα αλλά και διαφορετικές αποχρώσεις των χρωμάτων. Αυτή η ικανότητα χρησιμοποιήθηκε στο εκπαιδευτικό του πρόγραμμα, π.χ. στα μαθηματικά στη διδασκαλία των συνόλων μπορούσε να χρησιμοποιήσει κυβάκια διαφορετικής απόχρωσης για να φτιάξει σύνολα και να ερευνήσει τις μεταξύ τους σχέσεις (3 κόκκινα και 2 κίτρινα).Στην εκπαιδευτική αξιολόγηση συγκεντρώνονται πληροφορίες για τις σχολικές, γνωστικές, κοινωνικές δεξιότητες, στρατηγικές και διαδικασίες μάθησης, αναγράφονται οι ημερομηνίες παραπομπής, αξιολογήσεων και επισκέψεων στο ΚΔΑΥ ή το σχολείο ή το σπίτι και γίνονται οι αντίστοιχες προτάσεις. Το ΚΔΑΥ που εργάστηκα δε διέθετε τυπικά μέσα εκπαιδευτικής αξιολόγησης και σταδιακά συγκεντρώσαμε κάποια από το εξωτερικό τα οποία μεταφράσαμε (BOEHM Test Βασικών Εννοιών Προσχολικής Αγωγής, The Dyslexia Screening Test (DST), Gilliam Autism Rating Scale (GARS), Gilliam Asperger Disorder Scale (GADS)). Όλα τα τεστ χρησιμοποιήθηκαν άτυπα ως κλίμακες παρατήρησης γιατί δεν έχουν σταθμιστεί στα ελληνικά δεδομένα.Επίσης συνεργαστήκαμε με το Πανεπιστήμιο Κρήτης για την ενημέρωση του προσωπικού μας και την προμήθεια μιας σειράς δοκιμασιών ορθογραφικής ικανότητας, αναγνωστικής αποκωδικοποίησης, λεξιλογίου, ταχύτητα ανάγνωσης κτλ. (π.χ. M. Lloyd & L. Dunn, Peabody picture vocabulary test, TORP Test of Reading Performance). Η συνεργασία με το Πανεπιστήμιο, εκτός από ενημερωτικές συναντήσεις σε ΣΜΕΑ του Νομού, απέδωσε ένα επιπλέον πρόγραμμα δίμηνης εξατομικευμένης εκπαιδευτικής παρέμβασης για τρεις ώρες την εβδομάδα από μεταπτυχιακούς φοιτητές για 20 περίπου μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στον τομέα της αναγνωστική αποκωδικοποίησης. Οι γονείς τους συμφώνησαν και συνεργάστηκαν για την υλοποίηση.Στα δυο έτη 20040006 ολοκλήρωσα την εκπαιδευτική αξιολόγηση και συμμετείχα στην έκδοση γνωμάτευσης μαζί με τους κοινωνικούς λειτουργούς και τους εκπαιδευτικούς ψυχολόγους για 126 μαθητές/τριές. Η ταξινόμηση που ακολουθεί έγινε σύμφωνα με το έντυπο γνωματεύσεων του ΥΠΕΠΘ που χρησιμοποιούν όλα τα ΚΔΑΥ της χώρας. Σε παρένθεση περιγράφονται οι πρόσθετες δυσκολίες των μαθητών ή δίνονται επιπλέον διευκρινήσεις, π.χ. με νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα διαγνώστηκαν 12 μαθητές/τριές από τους οποίους/ες 4 είχαν σύνδρομο Ντάουν κτλ.
Με την έναρξη λειτουργίας σε κάθε ΚΔΑΥ υπήρξε μια μαζική επικοινωνία των οικογενειών και των σχολικών μονάδων για την αξιολόγηση και υποστήριξη των μαθητών με μαθησιακές ή άλλες δυσκολίες. Τα προβλήματα είχαν συσσωρευτεί για χρόνια σε όλες τις βαθμίδες. Κάποιοι μαθητές είχαν για πρώτη φορά αξιολόγηση π.χ. για δυσλεξία στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού ή στη Δευτεροβάθμια βαθμίδα. Ως αποτέλεσμα δημιουργήθηκε ένας τεράστιος όγκος αιτήσεων στις οποίες κάθε υπηρεσία δε μπορούσε να αντεπεξέλθει άμεσα. Στο ΚΔΑΥ που εργάστηκα το δεύτερο έτος λειτουργίας του μόνο στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση είχαν συσσωρευτεί σε αναμονή περισσότερες από 100 αιτήσεις. Κάποιες φορές η αίτηση των γονέων είχε γίνει όταν το παιδί τους φοιτούσε στη Β’ Τάξη του Δημοτικού και η αξιολόγηση υλοποιούνταν όταν ο/η μαθητής/τριά φοιτούσε στη Δ’ Τάξη Δημοτικού, δηλαδή μετά από 1-2 χρόνια.Με συστηματική προσπάθεια και παρά τις δυσκολίες, όταν ολοκλήρωσα την υπηρεσία μου στο ΚΔΑΥ μετά από δύο έτη μπορούσαμε να ανταποκρινόμαστε σχεδόν άμεσα στην αίτηση των γονέων. Έτσι εκκρεμούσαν λιγότερες από 10 αιτήσεις στην προσχολική και πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αιτήσεις που είχαν γίνει μόλις πριν 3-4 εβδομάδες. Στα δυόμισι περίπου έτη διαγνωστικής λειτουργίας του ΚΔΑΥ μας αξιολογήθηκαν 500 μαθητές όλων των βαθμίδων. Σήμερα εφόσον υπάρχει η πρώτη αξιολόγηση των μαθητών με τη νέα σχολική χρονιά θα παρακολουθείται η μαθησιακή τους πορεία στις επόμενες τάξεις, και θα υπάρχει χρόνος για άμεση επέμβαση για τους νέους μαθητές στην προσχολική αγωγή και στην Α’ Δημοτικού.Ωστόσο, μπορεί ένας εκπαιδευτικός ακόμη και με εξειδικευμένες σπουδές και διδακτική εμπειρία στην ειδική αγωγή, αλλά χωρίς την κατάλληλη προετοιμασία και εκπαίδευση ως αξιολογητής και μάλιστα ως μέλος μιας διεπιστημονικής ομάδας να αντεπεξέλθει στις υποχρεώσεις του; Ένα από τα πλεονεκτήματα των εκπαιδευτικών στα ΚΔΑΥ σήμερα είναι το πλησίασμα των παιδιών ως μαθητές. Κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης σκεφτόμουν κάθε παιδί ως μαθητή και τι θα μπορούσε να επιτύχει στο σχολείο, ξεχνώντας προσωρινά την έκδοση γνωμάτευσης η οποία ακολουθούσε και τους περιορισμούς που ίσως συνεπάγεται ένα πρόβλημα στην ακοή, την όραση, στην κατάκτηση της γνώσης.Από την άλλη πιστεύω ότι η σημερινή κατάσταση εμπερικλείει σοβαρά μειονεκτήματα. Δε μπορεί ο κάθε εκπαιδευτικός χωρίς εκπαίδευση ως αξιολογητής, χωρίς δοκιμασίες και τεστ τα οποία θα χρησιμοποιεί συμπληρωματικά μαζί με τη διδακτική εμπειρία και την παρατήρηση – και μάλιστα για ποικίλες περιπτώσεις μαθητών με εξειδικευμένα προβλήματα στην όραση, ακοή, αυτισμό, νοητική ανεπάρκεια, δυσλεξία κτλ. – να αντεπεξέλθει στις ανάγκες και δυνατότητες όλων αυτών των μαθητών. Ως αποτέλεσμα στην πράξη, έχω διαβάσει εκπαιδευτικές αξιολογήσεις από ένα ΚΔΑΥ ως συνταγογράφηση, δηλαδή «ο/η μαθητής/τριά παρουσιάζει , ενώ σε άλλο ΚΔΑΥ υπάρχει αναλυτική έκδοση γνωμάτευσης με προτάσεις 13 δακτυλογραφημένων σελίδων για παρόμοιες δυσκολίες μαθητών. Έχω διαβάσει σε ένα ΚΔΑΥ αξιολόγηση μαθητή με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία) που περιέγραφε μόνο την ικανότητα του/της στην αντιγραφή (!), και σε άλλο ΚΔΑΥ αντίστοιχη αξιολόγηση που περιλάμβανε την αξιολόγηση στον προφορικό λόγο (ακρόαση, συμμετοχή στο διάλογο, δομή λόγου, παραγωγή προφορικού λόγου, βασικό λεξιλόγιο, άρθρωση), στην ψυχοκινητικότητα (αναγνώριση εικόνας σώματος, πλευρίωση, χρονικές και χωρικές έννοιες, αδρή και λεπτή κίνηση, αυτοεξυπηρέτηση), στη συναισθηματική οργάνωση (αυτοεικόνα, σχέσεις με συμμαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς), στις σχολικές ικανότητες στη γλώσσα (αναγνωστική αποκωδικοποίηση, παραγωγή γραπτού λόγου, κατανόηση, ορθογραφία), τα μαθηματικά (αρίθμηση, αναγνώριση συμβόλων, ταξινόμηση, σύνολα, βασικές πράξεις, επίλυση προβλήματος). Συνεπώς κάποια ΚΔΑΥ ή συνάδελφοι προσπαθούν για κάτι καλύτερο και άλλα/οι ακολουθούν τις συγκυρίες. Η ρευστή κατάσταση οδηγεί ορισμένες φορές διαφορετικές δημόσιες υπηρεσίες, ΚΔΑΥ και Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα, να διαφωνούν στη γνωμάτευση του ίδιου παιδιού!
Αν στα προβλήματα έλλειψης διαγνωστικών εργαλείων προσθέσουμε και την έλλειψη εκπαίδευσης του προσωπικού για τη λειτουργία του ως διεπιστημονική ομάδα οι δυσκολίες αυξάνονται. Δεν είναι ούτε χρειάζεται να θεωρείται δεδομένη η συνεργασία λειτουργών διαφορετικών ειδικοτήτων τοποθετώντας τους απλά μαζί για να πάρουν αποφάσεις. Στο χώρο της ειδικής αγωγής έχει καταγραφεί η παρέμβαση έως και 27 διαφορετικών ειδικοτήτων για τον ίδιο μαθητή: εκπαιδευτικός τάξης, βοηθός τάξης, ειδικός παιδαγωγός, λογοπεδικός, εργοθεραπευτής, κοινωνικός λειτουργός, ψυχολόγος, φυσιοθεραπευτής, γιατρός ειδικότητας κτλ. (Lacey, 2000) Μπορούμε να συνεργαστούμε αυτόματα, αν λάβομε υπόψη μας ότι οι κοινωνικοί λειτουργοί διαφορετικών ειδικοτήτων στις βασικές μας σπουδές προοριζόμασταν και εκπαιδευόμασταν για να εργαστούμε μόνοι μας, π.χ. οι δάσκαλοι μέσα στην τάξη μόνοι μας χωρίς βοηθούς ή με την παρουσία ενός άλλου εκπαιδευτικού στα προγράμματα παράλληλης στήριξης κτλ.;
Οι διαφορετικές ειδικότητες μαθαίναμε εκ διαμέτρου αντίθετες προσεγγίσεις. Οι κοινωνικοί λειτουργοί μιλούν για θεσμούς και υιοθετούν το κοινωνικό μοντέλο, οι ψυχολόγοι για άτομα και χρησιμοποιούν το ατομικό μοντέλο, οι εκπαιδευτικοί βλέπουν το μαθητή κτλ. (Κουτάντος, 2005). Όμως οι διαφορετικές προσεγγίσεις αντανακλούν ουσιαστικές συναισθηματικές, γνωστικές και πρακτικές διαφορές. Για παράδειγμα στην πράξη μετά την αξιολόγηση ενός μαθητή στις εκπαιδευτικές προτάσεις ένας ψυχολόγος μπορεί να προτείνει συμπεριφοριστικές προσεγγίσεις και εξωτερικά κίνητρα για ένα μαθητή με διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή, ενώ για το ίδιο παιδί ο εκπαιδευτικός να προτείνει αλληλεπιδραστικές προσεγγίσεις, μίμηση και πλησίασμα της δραστηριότητας του παιδιού, επένδυση στη σχέση κτλ.
Ίσως μάλιστα κάποιοι “αντικειμενικοί” συνάδελφοι ορισμένων ειδικοτήτων ταμπουρωμένοι πίσω από κάποια διαγνωστικά τεστ που διαθέτουν αλλά που η έρευνα αμφισβητεί την εγκυρότητα και τη αξιοπιστία τους, πιστεύουν ότι υπερτερούν άλλων ειδικοτήτων ζητώντας προνομιακή μεταχείριση ή απαιτώντας να υλοποιηθούν οι δικές τους απόψεις. Χρειάζονται όμως πάντα να θυμούνται ότι ούτε τα μέσα που χρησιμοποιούν είναι αντικειμενικά – π.χ τα διαγνωστικά μέσα για το Δείχτη Νοημοσύνης έχουν δεχτεί έντονη κριτική ότι μεροληπτούν υπέρ των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων τόσο στο λεξιλόγιο που χρησιμοποιούν όσο και στο περιεχόμενο των ερωτήσεων τους (Tomlinson, 1982; Στασινός, 1991), – αλλά ούτε οι ίδιοι οι λειτουργοί ως ανθρώπινα όντα είναι αντικειμενικοί στις κρίσεις και τις πράξεις τους.
Καίριο ζήτημα είναι και ο τρόπος που το διεπιστημονικό προσωπικό πλησιάζει τις οικογένειες των μαθητών. Ανακύπτουν πλήθος ερωτήματα δεοντολογίας για μια ειλικρινή στάση, με σταθερότητα, συνέπεια, διάθεση για ένα πνεύμα συνεργασίας με αμοιβαιότητα ανάμεσα στην επιστημονική γνώση και τη γονική εμπειρία. Αντικειμενικές προσεγγίσεις περί της σπουδαιότητας και το αλάνθαστο της επιστημονικής γνώσης που μπορεί να χρησιμοποιηθούν για ιδία συμφέροντα δεν έχουν θέση σε αυτόν αλλά και σε κανένα άλλο χώρο εργασίας. Στις περιπτώσεις αυτές οι γονείς προσβάλλονται (μπορεί να συμβεί και το αντίστροφο αλλά αυτό το γεγονός αποτελεί μέρος της εργασίας μας, δηλαδή η συνεργασία με μια οικογένεια που διαφωνεί, ή προσωρινά δε συνεργάζεται).Αξιολογητές από θέσης ισχύος μπορεί να ρυθμίζουν μια σειρά καθημερινά θέματα για δικό τους όφελος, π.χ. να αλλάζουν τα προγραμματισμένα ραντεβού ή να τα ακυρώνουν για την εξυπηρέτηση των δικών τους προσωπικών αναγκών αδιαφορώντας αν αυτό έχει συνέπειες στον προγραμματισμό της οικογένειας η οποία μπορεί να προσήλθε από ένα απομακρυσμένο χωριό που σημαίνει 100-120 χιλιόμετρα απόσταση. Ακούστηκε και ο αντίλογος ότι το ΚΔΑΥ προσφέρει δωρεάν παροχή υπηρεσιών και επομένως οι γονείς θα πρέπει να συμβιβάζονται. Όμως τόσο η ενημέρωση των γονέων όσο οι σύλλογοι και τα κινήματα τους δε δέχονται τέτοιες στάσεις και αντιδρούν έντονα. Η εποχή των αντικειμενικών ειδικών που αποφασίζουν ερήμην μαθητών ή οικογενειών έχει παρέλθει. Την τελευταία πενταετία έχουμε ολοκληρώσει μια εκτεταμένη έρευνα με 120 μαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις με γονείς, μαθητές με ειδικές ανάγκες και διεπιστημονικό προσωπικό ειδικών πλαισίων σε συνδυασμό με ερωτηματολόγια και παρατήρηση των συναντήσεων γονέων και εκπαιδευτικού προσωπικού που ανέδειξαν το καίριο ερώτημα «εξουσία ή συνεργασία στην εκπαίδευση;» (Κουτάντος, υπό έκδοση)Ιδιαίτερης βαρύτητας στην πρόσφατη διεθνή έρευνα και βιβλιογραφία χρήζει και η διοίκηση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, η διεύθυνση των σχολείων. Αρκούν η προϋπηρεσία και τα χρόνια εμπειρίας ενός εκπαιδευτικού για να τοποθετείται αυτόματα ως προϊστάμενος σε μια εκπαιδευτική υπηρεσία, ένα σχολείο; Αυτή η τακτική έχει υιοθετηθεί κατά κόρον από το παρελθόν έως σήμερα αλλά αφήνει πολλά ερωτηματικά για την αποτελεσματικότητα της.Ακολουθεί μια περιγραφή για τον τρόπο που η οργάνωση της υπηρεσίας επηρεάζει το εκπαιδευτικό έργο, ενώ η μελέτη ολοκληρώνεται με κάποιες προτάσεις στα ερωτήματα που ανακύπτουν αντλώντας από την επιστημονική γνώση και την εκπαιδευτική εμπειρία.
Σχετικά
Φορτώνει...
Σεπ 27 2006
ΚΔΑΥ: Αξιολογητές, διαγνωστικά μέσα, συνεργασία, οργάνωση
Δύο χρόνια σε ΚΔΑΥ: αξιολογητές από θέση ισχύος (;) διαγνωστικά μέσα (;) διεπιστημονική συνεργασία (;) οργάνωση υπηρεσίας (;) εκπαίδευση προσωπικού (;)Δημήτριος Κουτάντος, εκπαιδευτικός σε ΚΔΑΥ, koutantosdimitri@hotmail.comΤα σχολικά έτη 2004-2006 εργάστηκα σε ένα Κέντρο Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ), όπου ολοκλήρωσα την εκπαιδευτική αξιολόγηση και συμμετείχα στην διεπιστημονική ομάδα για την έκδοση των γνωματεύσεων 126 μαθητών προσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. 12 μαθητές διαγνώστηκαν με νοητική ανεπάρκεια, 20 με προβλήματα όρασης, 3 με προβλήματα ακοής, 3 με νευρολογικά προβλήματα, 2 με προβλήματα υγείας, 4 με προβλήματα λόγου, 11 με σύνθετες δυσκολίες, 14 με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία), 5 με αυτισμό, 2 με πολλαπλές αναπηρίες, 49 με άλλες δυσκολίες και 1 χωρίς δυσκολία. Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα επιμόρφωσης του προσωπικού των ΚΔΑΥ σε θέματα αξιολόγησης, διεπιστημονικής συνεργασίας, συνεργασίας με τις οικογένειες και τα σχολεία απαιτείται επειγόντως!
Εισαγωγή
Ο εκπαιδευτικός θεσμός των Κέντρων Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.), των νέων αποκεντρωμένων δημόσιων υπηρεσιών που υπάγονται στο ΥΠΕΠΘ, θεσπίστηκε το 2000.
«Σκοπός των Κ.Δ.Α.Υ., κατά τις διατάξεις του άρθρου 2 παρ. 2 του Ν. 2817/2000, είναι η προσφορά υπηρεσιών διά¬γνωσης, αξιολόγησης και υποστήριξης των μαθητών και κυρίως εκείνων που έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και υποστήριξης, πληροφόρησης και ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών, των γονέων και της κοινωνίας». Η έναρξη λειτουργίας τους είχε και έχει διαφορετική αφετηρία. Το ΚΔΑΥ όπου εργάστηκα ως εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας με οργανική θέση την περίοδο 2004-2006 συγκροτήθηκε το Σεπτέμβριο του 2003 και λειτούργησε ως διεπιστημονική ομάδα στις αρχές του 2004. Σε αυτό το άρθρο λοιπόν περιγράφω τις εμπειρίες μου ως εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας.Τα καθήκοντα και αρμοδιότητες του εκπαιδευτικού προσωπικού και συγκεκριμένα της πρωτοβάθμιας μεταξύ άλλων αφορούν την επικοινωνία με τις σχολικές μονάδες, τους εκπαιδευτικούς και τους συμβούλους ειδικής και γενικής αγωγής, ως μέλη της διεπιστημονικής ομάδας είναι υπεύθυνοι για την εκπαιδευτική αξιολόγηση των μαθητών πρωτοβάθμιας και το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό τους πρόγραμμα (και προσχολικής αγωγής εφόσον δεν υπάρχει νηπιαγωγός), λειτουργούν ως περιοδεύοντες εκπαιδευτικοί όπου παρουσιαστεί ανάγκη κτλ. (Γ6 4494, ’ρθρο 14) Επιπλέον κάθε συνάδελφος στα ΚΔΑΥ έρχεται αντιμέτωπος με μια σειρά από άλλα θέματα όπως είναι η προετοιμασία των μέσων αξιολόγησης, ενώ η εργασία του/της επηρεάζεται από την οργάνωση της υπηρεσίας, το χώρο στέγασης, τη στελέχωση του προσωπικού, τη χρηματοδότηση, τον εξοπλισμό, τον προγραμματισμό, τη συνεργασία των μελών ως διοικητικό και διεπιστημονικό όργανο.
Εκπαιδευτική αξιολόγηση
Η εκπαιδευτική αξιολόγηση διενεργείται από τον εκπαιδευτικό της εκπαιδευτικής βαθμίδας που φοιτά ο/η μαθητής/τριά για τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του/της και την παροχή υπηρεσιών ειδικής αγωγής (Γ6 4494, άρθρο 7). Θα διαφωνήσω ότι εκτός από την αξιολόγηση των αναγκών ταυτόχρονα διεξάγεται αξιολόγηση και των δυνατοτήτων του/της μαθητή/τριάς. Για παράδειγμα, για ένα μαθητή με σοβαρά προβλήματα όρασης αξιολογήσαμε τις δυσκολίες αλλά και τις δυνατότητες του στην αναγνώριση των χρωμάτων. Παρά τα οπτικά προβλήματα ο μαθητής μπορούσε να διακρίνει και να ονομάσει όλα τα βασικά χρώματα αλλά και διαφορετικές αποχρώσεις των χρωμάτων. Αυτή η ικανότητα χρησιμοποιήθηκε στο εκπαιδευτικό του πρόγραμμα, π.χ. στα μαθηματικά στη διδασκαλία των συνόλων μπορούσε να χρησιμοποιήσει κυβάκια διαφορετικής απόχρωσης για να φτιάξει σύνολα και να ερευνήσει τις μεταξύ τους σχέσεις (3 κόκκινα και 2 κίτρινα).Στην εκπαιδευτική αξιολόγηση συγκεντρώνονται πληροφορίες για τις σχολικές, γνωστικές, κοινωνικές δεξιότητες, στρατηγικές και διαδικασίες μάθησης, αναγράφονται οι ημερομηνίες παραπομπής, αξιολογήσεων και επισκέψεων στο ΚΔΑΥ ή το σχολείο ή το σπίτι και γίνονται οι αντίστοιχες προτάσεις. Το ΚΔΑΥ που εργάστηκα δε διέθετε τυπικά μέσα εκπαιδευτικής αξιολόγησης και σταδιακά συγκεντρώσαμε κάποια από το εξωτερικό τα οποία μεταφράσαμε (BOEHM Test Βασικών Εννοιών Προσχολικής Αγωγής, The Dyslexia Screening Test (DST), Gilliam Autism Rating Scale (GARS), Gilliam Asperger Disorder Scale (GADS)). Όλα τα τεστ χρησιμοποιήθηκαν άτυπα ως κλίμακες παρατήρησης γιατί δεν έχουν σταθμιστεί στα ελληνικά δεδομένα.Επίσης συνεργαστήκαμε με το Πανεπιστήμιο Κρήτης για την ενημέρωση του προσωπικού μας και την προμήθεια μιας σειράς δοκιμασιών ορθογραφικής ικανότητας, αναγνωστικής αποκωδικοποίησης, λεξιλογίου, ταχύτητα ανάγνωσης κτλ. (π.χ. M. Lloyd & L. Dunn, Peabody picture vocabulary test, TORP Test of Reading Performance). Η συνεργασία με το Πανεπιστήμιο, εκτός από ενημερωτικές συναντήσεις σε ΣΜΕΑ του Νομού, απέδωσε ένα επιπλέον πρόγραμμα δίμηνης εξατομικευμένης εκπαιδευτικής παρέμβασης για τρεις ώρες την εβδομάδα από μεταπτυχιακούς φοιτητές για 20 περίπου μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στον τομέα της αναγνωστική αποκωδικοποίησης. Οι γονείς τους συμφώνησαν και συνεργάστηκαν για την υλοποίηση.Στα δυο έτη 20040006 ολοκλήρωσα την εκπαιδευτική αξιολόγηση και συμμετείχα στην έκδοση γνωμάτευσης μαζί με τους κοινωνικούς λειτουργούς και τους εκπαιδευτικούς ψυχολόγους για 126 μαθητές/τριές. Η ταξινόμηση που ακολουθεί έγινε σύμφωνα με το έντυπο γνωματεύσεων του ΥΠΕΠΘ που χρησιμοποιούν όλα τα ΚΔΑΥ της χώρας. Σε παρένθεση περιγράφονται οι πρόσθετες δυσκολίες των μαθητών ή δίνονται επιπλέον διευκρινήσεις, π.χ. με νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα διαγνώστηκαν 12 μαθητές/τριές από τους οποίους/ες 4 είχαν σύνδρομο Ντάουν κτλ.
Με την έναρξη λειτουργίας σε κάθε ΚΔΑΥ υπήρξε μια μαζική επικοινωνία των οικογενειών και των σχολικών μονάδων για την αξιολόγηση και υποστήριξη των μαθητών με μαθησιακές ή άλλες δυσκολίες. Τα προβλήματα είχαν συσσωρευτεί για χρόνια σε όλες τις βαθμίδες. Κάποιοι μαθητές είχαν για πρώτη φορά αξιολόγηση π.χ. για δυσλεξία στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού ή στη Δευτεροβάθμια βαθμίδα. Ως αποτέλεσμα δημιουργήθηκε ένας τεράστιος όγκος αιτήσεων στις οποίες κάθε υπηρεσία δε μπορούσε να αντεπεξέλθει άμεσα. Στο ΚΔΑΥ που εργάστηκα το δεύτερο έτος λειτουργίας του μόνο στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση είχαν συσσωρευτεί σε αναμονή περισσότερες από 100 αιτήσεις. Κάποιες φορές η αίτηση των γονέων είχε γίνει όταν το παιδί τους φοιτούσε στη Β’ Τάξη του Δημοτικού και η αξιολόγηση υλοποιούνταν όταν ο/η μαθητής/τριά φοιτούσε στη Δ’ Τάξη Δημοτικού, δηλαδή μετά από 1-2 χρόνια.Με συστηματική προσπάθεια και παρά τις δυσκολίες, όταν ολοκλήρωσα την υπηρεσία μου στο ΚΔΑΥ μετά από δύο έτη μπορούσαμε να ανταποκρινόμαστε σχεδόν άμεσα στην αίτηση των γονέων. Έτσι εκκρεμούσαν λιγότερες από 10 αιτήσεις στην προσχολική και πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αιτήσεις που είχαν γίνει μόλις πριν 3-4 εβδομάδες. Στα δυόμισι περίπου έτη διαγνωστικής λειτουργίας του ΚΔΑΥ μας αξιολογήθηκαν 500 μαθητές όλων των βαθμίδων. Σήμερα εφόσον υπάρχει η πρώτη αξιολόγηση των μαθητών με τη νέα σχολική χρονιά θα παρακολουθείται η μαθησιακή τους πορεία στις επόμενες τάξεις, και θα υπάρχει χρόνος για άμεση επέμβαση για τους νέους μαθητές στην προσχολική αγωγή και στην Α’ Δημοτικού.Ωστόσο, μπορεί ένας εκπαιδευτικός ακόμη και με εξειδικευμένες σπουδές και διδακτική εμπειρία στην ειδική αγωγή, αλλά χωρίς την κατάλληλη προετοιμασία και εκπαίδευση ως αξιολογητής και μάλιστα ως μέλος μιας διεπιστημονικής ομάδας να αντεπεξέλθει στις υποχρεώσεις του; Ένα από τα πλεονεκτήματα των εκπαιδευτικών στα ΚΔΑΥ σήμερα είναι το πλησίασμα των παιδιών ως μαθητές. Κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης σκεφτόμουν κάθε παιδί ως μαθητή και τι θα μπορούσε να επιτύχει στο σχολείο, ξεχνώντας προσωρινά την έκδοση γνωμάτευσης η οποία ακολουθούσε και τους περιορισμούς που ίσως συνεπάγεται ένα πρόβλημα στην ακοή, την όραση, στην κατάκτηση της γνώσης.Από την άλλη πιστεύω ότι η σημερινή κατάσταση εμπερικλείει σοβαρά μειονεκτήματα. Δε μπορεί ο κάθε εκπαιδευτικός χωρίς εκπαίδευση ως αξιολογητής, χωρίς δοκιμασίες και τεστ τα οποία θα χρησιμοποιεί συμπληρωματικά μαζί με τη διδακτική εμπειρία και την παρατήρηση – και μάλιστα για ποικίλες περιπτώσεις μαθητών με εξειδικευμένα προβλήματα στην όραση, ακοή, αυτισμό, νοητική ανεπάρκεια, δυσλεξία κτλ. – να αντεπεξέλθει στις ανάγκες και δυνατότητες όλων αυτών των μαθητών. Ως αποτέλεσμα στην πράξη, έχω διαβάσει εκπαιδευτικές αξιολογήσεις από ένα ΚΔΑΥ ως συνταγογράφηση, δηλαδή «ο/η μαθητής/τριά παρουσιάζει , ενώ σε άλλο ΚΔΑΥ υπάρχει αναλυτική έκδοση γνωμάτευσης με προτάσεις 13 δακτυλογραφημένων σελίδων για παρόμοιες δυσκολίες μαθητών. Έχω διαβάσει σε ένα ΚΔΑΥ αξιολόγηση μαθητή με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία) που περιέγραφε μόνο την ικανότητα του/της στην αντιγραφή (!), και σε άλλο ΚΔΑΥ αντίστοιχη αξιολόγηση που περιλάμβανε την αξιολόγηση στον προφορικό λόγο (ακρόαση, συμμετοχή στο διάλογο, δομή λόγου, παραγωγή προφορικού λόγου, βασικό λεξιλόγιο, άρθρωση), στην ψυχοκινητικότητα (αναγνώριση εικόνας σώματος, πλευρίωση, χρονικές και χωρικές έννοιες, αδρή και λεπτή κίνηση, αυτοεξυπηρέτηση), στη συναισθηματική οργάνωση (αυτοεικόνα, σχέσεις με συμμαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς), στις σχολικές ικανότητες στη γλώσσα (αναγνωστική αποκωδικοποίηση, παραγωγή γραπτού λόγου, κατανόηση, ορθογραφία), τα μαθηματικά (αρίθμηση, αναγνώριση συμβόλων, ταξινόμηση, σύνολα, βασικές πράξεις, επίλυση προβλήματος). Συνεπώς κάποια ΚΔΑΥ ή συνάδελφοι προσπαθούν για κάτι καλύτερο και άλλα/οι ακολουθούν τις συγκυρίες. Η ρευστή κατάσταση οδηγεί ορισμένες φορές διαφορετικές δημόσιες υπηρεσίες, ΚΔΑΥ και Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα, να διαφωνούν στη γνωμάτευση του ίδιου παιδιού!
Αν στα προβλήματα έλλειψης διαγνωστικών εργαλείων προσθέσουμε και την έλλειψη εκπαίδευσης του προσωπικού για τη λειτουργία του ως διεπιστημονική ομάδα οι δυσκολίες αυξάνονται. Δεν είναι ούτε χρειάζεται να θεωρείται δεδομένη η συνεργασία λειτουργών διαφορετικών ειδικοτήτων τοποθετώντας τους απλά μαζί για να πάρουν αποφάσεις. Στο χώρο της ειδικής αγωγής έχει καταγραφεί η παρέμβαση έως και 27 διαφορετικών ειδικοτήτων για τον ίδιο μαθητή: εκπαιδευτικός τάξης, βοηθός τάξης, ειδικός παιδαγωγός, λογοπεδικός, εργοθεραπευτής, κοινωνικός λειτουργός, ψυχολόγος, φυσιοθεραπευτής, γιατρός ειδικότητας κτλ. (Lacey, 2000) Μπορούμε να συνεργαστούμε αυτόματα, αν λάβομε υπόψη μας ότι οι κοινωνικοί λειτουργοί διαφορετικών ειδικοτήτων στις βασικές μας σπουδές προοριζόμασταν και εκπαιδευόμασταν για να εργαστούμε μόνοι μας, π.χ. οι δάσκαλοι μέσα στην τάξη μόνοι μας χωρίς βοηθούς ή με την παρουσία ενός άλλου εκπαιδευτικού στα προγράμματα παράλληλης στήριξης κτλ.;
Οι διαφορετικές ειδικότητες μαθαίναμε εκ διαμέτρου αντίθετες προσεγγίσεις. Οι κοινωνικοί λειτουργοί μιλούν για θεσμούς και υιοθετούν το κοινωνικό μοντέλο, οι ψυχολόγοι για άτομα και χρησιμοποιούν το ατομικό μοντέλο, οι εκπαιδευτικοί βλέπουν το μαθητή κτλ. (Κουτάντος, 2005). Όμως οι διαφορετικές προσεγγίσεις αντανακλούν ουσιαστικές συναισθηματικές, γνωστικές και πρακτικές διαφορές. Για παράδειγμα στην πράξη μετά την αξιολόγηση ενός μαθητή στις εκπαιδευτικές προτάσεις ένας ψυχολόγος μπορεί να προτείνει συμπεριφοριστικές προσεγγίσεις και εξωτερικά κίνητρα για ένα μαθητή με διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή, ενώ για το ίδιο παιδί ο εκπαιδευτικός να προτείνει αλληλεπιδραστικές προσεγγίσεις, μίμηση και πλησίασμα της δραστηριότητας του παιδιού, επένδυση στη σχέση κτλ.
Ίσως μάλιστα κάποιοι “αντικειμενικοί” συνάδελφοι ορισμένων ειδικοτήτων ταμπουρωμένοι πίσω από κάποια διαγνωστικά τεστ που διαθέτουν αλλά που η έρευνα αμφισβητεί την εγκυρότητα και τη αξιοπιστία τους, πιστεύουν ότι υπερτερούν άλλων ειδικοτήτων ζητώντας προνομιακή μεταχείριση ή απαιτώντας να υλοποιηθούν οι δικές τους απόψεις. Χρειάζονται όμως πάντα να θυμούνται ότι ούτε τα μέσα που χρησιμοποιούν είναι αντικειμενικά – π.χ τα διαγνωστικά μέσα για το Δείχτη Νοημοσύνης έχουν δεχτεί έντονη κριτική ότι μεροληπτούν υπέρ των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων τόσο στο λεξιλόγιο που χρησιμοποιούν όσο και στο περιεχόμενο των ερωτήσεων τους (Tomlinson, 1982; Στασινός, 1991), – αλλά ούτε οι ίδιοι οι λειτουργοί ως ανθρώπινα όντα είναι αντικειμενικοί στις κρίσεις και τις πράξεις τους.
Καίριο ζήτημα είναι και ο τρόπος που το διεπιστημονικό προσωπικό πλησιάζει τις οικογένειες των μαθητών. Ανακύπτουν πλήθος ερωτήματα δεοντολογίας για μια ειλικρινή στάση, με σταθερότητα, συνέπεια, διάθεση για ένα πνεύμα συνεργασίας με αμοιβαιότητα ανάμεσα στην επιστημονική γνώση και τη γονική εμπειρία. Αντικειμενικές προσεγγίσεις περί της σπουδαιότητας και το αλάνθαστο της επιστημονικής γνώσης που μπορεί να χρησιμοποιηθούν για ιδία συμφέροντα δεν έχουν θέση σε αυτόν αλλά και σε κανένα άλλο χώρο εργασίας. Στις περιπτώσεις αυτές οι γονείς προσβάλλονται (μπορεί να συμβεί και το αντίστροφο αλλά αυτό το γεγονός αποτελεί μέρος της εργασίας μας, δηλαδή η συνεργασία με μια οικογένεια που διαφωνεί, ή προσωρινά δε συνεργάζεται).Αξιολογητές από θέσης ισχύος μπορεί να ρυθμίζουν μια σειρά καθημερινά θέματα για δικό τους όφελος, π.χ. να αλλάζουν τα προγραμματισμένα ραντεβού ή να τα ακυρώνουν για την εξυπηρέτηση των δικών τους προσωπικών αναγκών αδιαφορώντας αν αυτό έχει συνέπειες στον προγραμματισμό της οικογένειας η οποία μπορεί να προσήλθε από ένα απομακρυσμένο χωριό που σημαίνει 100-120 χιλιόμετρα απόσταση. Ακούστηκε και ο αντίλογος ότι το ΚΔΑΥ προσφέρει δωρεάν παροχή υπηρεσιών και επομένως οι γονείς θα πρέπει να συμβιβάζονται. Όμως τόσο η ενημέρωση των γονέων όσο οι σύλλογοι και τα κινήματα τους δε δέχονται τέτοιες στάσεις και αντιδρούν έντονα. Η εποχή των αντικειμενικών ειδικών που αποφασίζουν ερήμην μαθητών ή οικογενειών έχει παρέλθει. Την τελευταία πενταετία έχουμε ολοκληρώσει μια εκτεταμένη έρευνα με 120 μαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις με γονείς, μαθητές με ειδικές ανάγκες και διεπιστημονικό προσωπικό ειδικών πλαισίων σε συνδυασμό με ερωτηματολόγια και παρατήρηση των συναντήσεων γονέων και εκπαιδευτικού προσωπικού που ανέδειξαν το καίριο ερώτημα «εξουσία ή συνεργασία στην εκπαίδευση;» (Κουτάντος, υπό έκδοση)Ιδιαίτερης βαρύτητας στην πρόσφατη διεθνή έρευνα και βιβλιογραφία χρήζει και η διοίκηση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, η διεύθυνση των σχολείων. Αρκούν η προϋπηρεσία και τα χρόνια εμπειρίας ενός εκπαιδευτικού για να τοποθετείται αυτόματα ως προϊστάμενος σε μια εκπαιδευτική υπηρεσία, ένα σχολείο; Αυτή η τακτική έχει υιοθετηθεί κατά κόρον από το παρελθόν έως σήμερα αλλά αφήνει πολλά ερωτηματικά για την αποτελεσματικότητα της.Ακολουθεί μια περιγραφή για τον τρόπο που η οργάνωση της υπηρεσίας επηρεάζει το εκπαιδευτικό έργο, ενώ η μελέτη ολοκληρώνεται με κάποιες προτάσεις στα ερωτήματα που ανακύπτουν αντλώντας από την επιστημονική γνώση και την εκπαιδευτική εμπειρία.
Κοινοποιήστε:
Σχετικά
By eduportal • Ειδική Αγωγή • 0 • Tags: διάγνωση, ΚΔΑΥ