Φυσικές Επιστήμες και Αναλυτικό Πρόγραμμα στην Προσχολική Εκπαίδευση

Αποστολία Μπέκα
Νηπιαγωγός – Μεταπτυχιακή φοιτήτρια

Το Α.Π. (περιεχόμενο, στόχοι) θα καθορίσει το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων και του υπόλοιπου εκπαιδευτικού υλικού (πολυμεσικό υλικό, οπτικοακουστικό, κλπ). Οι διδάσκοντες, αλληλεπιδρώντας (με αφετηρία τις γνώσεις τους για τις Φ.Ε., την πείρα, την παιδαγωγική τους κατάρτιση, τη διδακτική μεθοδολογία που θεωρούν κατάλληλη, κ.ά. ) τόσο με τα βιβλία όσο και με τους στόχους, θα διαμορφώσουν τη δική τους «εκδοχή» του Αναλυτικού Προγράμματος, η οποία θα προωθηθεί μέσα από τη διδασκαλία ώστε να καταστεί γνώση των μαθητών. Οι μαθητές (ειδικότερα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση) θεωρείται ότι δε διαθέτουν ουσιαστική και αξιοποιήσιμη αρχική γνώση, αλλά ότι έχουν στάσεις, ενδιαφέροντα που πρέπει να ικανοποιηθούν, όπως και μαθησιακά χαρακτηριστικά π.χ. «ετοιμότητα» κατά τον Bruner, ή είναι ενταγμένοι σε στάδια γνωστικής ανάπτυξης κατά τον Piaget , τα οποία θα πρέπει να γίνουν σεβαστά στο σχεδιασμό των Αναλυτικών Προγραμμάτων και των βιβλίων όπως και να αξιοποιηθούν από τη διδασκαλία (Βλάχος, 2004, 106-107).

Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για το νηπιαγωγείο (2006) στη μελέτη περιβάλλοντος εντάσσονται ως αντικείμενο μελέτης όλα όσα υπάρχουν γύρω τους: ο άνθρωπος και τα δημιουργήματά του, οι κοινωνικές σχέσεις, τα ζώα, τα φυτά, οι τόποι, τα φυσικά φαινόμενα και οι καταστάσεις. Η ανάπτυξη μικρών ερευνών που ξεκινούν από το άμεσο περιβάλλον τους, με τη μεθοδολογική προσέγγιση των σχεδίων εργασίας είναι θεμελιώδης, καθώς η προσέγγιση αυτή εστιάζει στην ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος και των προβληματισμών των παιδιών. Η διερεύνηση του φυσικού κόσμου από τα μικρά παιδιά αποτελεί αναγκαία συμβολή στη γνωστικής τους ανάπτυξη, αλλά και ένα ενδιαφέρον πλαίσιο για την καλλιέργεια αξιών, για τη μύηση των παιδιών στον τεχνολογικό κόσμο, την ευαισθητοποίησή τους στις επιπτώσεις των σχέσεων φυσικών επιστημών και κοινωνίας. Στο νηπιαγωγείο, όταν οι εκπαιδευτικοί ασχολούνται με κομμάτια του φυσικού κόσμου με τα οποία ασχολούνται και οι Φυσικές Επιστήμες, για παράδειγμα μαγνήτες, βάρκες, νερά, μπαλόνια, αλληλεπιδράσεις κ.ο.κ., δε μιλούν τη γλώσσα των κειμένων των Φυσικών Επιστημών, αλλά τη φυσική γλώσσα, τη δική τους και των παιδιών, εμπλουτισμένη με περιγραφικούς και τεχνικούς όρους.

Οι εκπαιδευτικοί προωθούν επιστημονικές πρακτικές στο βαθμό που προτρέπουν τα παιδιά:

–    Να εμπλέκονται σε προβληματικές καταστάσεις που δομούνται γύρω από «κατασκευασμένα» κομμάτια του φυσικού κόσμου. Αποτελεί επιστημονική πρακτική η ενασχόληση με την «εξαίρεση» και η προσπάθεια ένταξής της στον κανόνα (έστω και με την αλλαγή του κανόνα).
–    Να περιγράφουν τις παρατηρήσεις τους στο πλαίσιο της τοπικής γλώσσας και κουλτούρας.
–    Να δοκιμάζουν / συγκρίνουν εναλλακτικές ταξινομήσεις.
–    Να μετρούν, χρησιμοποιώντας άτυπες μονάδες μέτρησης, όταν θέλουν να συγκρίνουν.
–    Να επιλέγουν ερωτήσεις, που επιδέχονται ως απάντηση μία πρόβλεψη, μία υπόθεση ή ένα λειτουργικό ορισμό.
–    Να επιχειρούν να απαντούν τις ερωτήσεις, τόσο με λόγο, όσο και με άλλα εκφραστικά μέσα π.χ. νεύματα, υποδείξεις, σχήματα κ.ο.κ.
–    Να ελέγχουν τις απαντήσεις των ερωτήσεων δοκιμάζοντας, επαληθεύοντας, εφαρμόζοντας κ.ο.κ.
–    Να συνηθίσουν να διαφωνούν με τα «λεγόμενα» και όχι με τον «λέγοντα» (Δαφέρμου, Κουλούρη & Μπασαγιάννη, 2006, 220).

Βασική επιδίωξη των δραστηριοτήτων που αναπτύσσονται στο νηπιαγωγείο, είναι να οδηγήσουν την παιδική σκέψη σε μία αλλαγή άποψης του φυσικού και τεχνητού κόσμου από το αυθόρμητο στο συστηματικό, από το αόριστο στο συγκεκριμένο. Αναπτύσσονται δραστηριότητες είτε ως ανεξάρτητες, είτε ενταγμένες στο πλαίσιο ενός γενικότερου θέματος που διερευνούν στην τάξη π.χ. ανάπτυξη των φυτών. Η μελέτη θεμάτων ξεκινά από τυχαίες παρατηρήσεις των παιδιών ή σχεδιάζονται από την/τον εκπαιδευτικό για την επίτευξη συγκεκριμένων μαθησιακών στόχων.

Πρόθεση της μελέτης του περιβάλλοντος στο νηπιαγωγείο είναι η μύηση των παιδιών σε πολιτισμικές πρακτικές που χαρακτηρίζουν την εγγράματη κοινωνία. Καλλιεργούνται στάσεις και αναπτύσσονται δεξιότητες που δημιουργούν τις προϋποθέσεις για την προοδευτική ανάπτυξη της αφαιρετικής σκέψης. Όπως:

–    Παρατήρηση. Το παιδί παρατηρεί αξιοποιώντας μία ή περισσότερες αισθήσεις, ενισχύει τις παρατηρήσεις του με απλά όργανα π.χ. μεγεθυντικούς φακούς, ακουστικά κ.λπ. και τις περιγράφει.
–    Διατύπωση ερωτημάτων. Το παιδί ενθαρρύνεται να διατυπώνει ερωτήματα και να αναζητά απαντήσεις τόσο μέσα από όσα ήδη γνωρίζει όσο και μέσω πειραματισμού ή διερεύνησης.
–    Διατύπωση προβλέψεων. Τα παιδιά γίνονται ικανά να διατυπώνουν προβλέψεις, όταν τους δίνονται συχνές ευκαιρίες να δίνουν εξηγήσεις και να περιγράφουν τα όσα συμβαίνουν γύρω τους.
–    Διατύπωση λειτουργικών ορισμών. Προσδιορίζει την αντίληψη του παιδιού για την έννοια τη δεδομένη χρονική στιγμή και σε ό,τι αφορά τις φυσικές επιστήμες, προωθεί τη συσχέτιση των εννοιών μεταξύ τους και τη σύνδεσή τους με την πράξη.
–    Εξαγωγή συμπερασμάτων. Τα παιδιά μελετούν τις πληροφορίες και τα δεδομένα που συγκεντρώνουν και, συνδυάζοντάς τα με προηγούμενες εμπειρίες, καταλήγουν σε συμπεράσματα.

Τα μικρά παιδιά είναι από τη φύση τους περίεργα. Τους αρέσει να περιεργάζονται και να παρατηρούν, κάνουν πολλές ερωτήσεις για το καθετί και εμπλέκονται σε εξερευνήσεις στοιχείων του περιβάλλοντός τους, όταν τους δίνεται η ευκαιρία. Ρόλος του νηπιαγωγείου είναι να ενθαρρύνει και να οργανώνει τις αυθόρμητες διερευνήσεις των παιδιών, να τα βοηθάει στην κατανόηση του κόσμου βάση των εμπειριών που έχουν ήδη αποκτήσει, καθώς και των δεξιοτήτων και γνώσεων, που αποκτούν στην τάξη. Τα παιδιά ενθαρρύνονται και υποστηρίζονται να παρατηρούν συστηματικά, να περιγράφουν με ακρίβεια, να καταγράφουν με διαφορετικούς τρόπους και μέσα τις παρατηρήσεις τους, να εξετάζουν ομοιότητες και διαφορές, να εντοπίζουν προβλήματα, να θέτουν ερωτήματα, να αναζητούν απαντήσεις και να τις ελέγχουν. Η/Ο εκπαιδευτικός παρατηρεί μαζί με τα παιδιά, γιατί αυτό της/του δίνει την ευκαιρία να έχει μαζί τους κοινές εμπειρίες και τη δυνατότητα να τα συμπαρασύρει με το ενδιαφέρον, που εκδηλώνει η/ο ίδια/ος, ώστε να θέλουν να την/τον μιμηθούν.

Φυσικές Επιστήμες και Αναλυτικό Πρόγραμμα στο Δημοτικό Σχολείο

Είναι γνωστό ότι τελευταία εκπονήθηκε νέο Πρόγραμμα Σπουδών (ΠΣ) για το μάθημα των «Φυσικών» του δημοτικού σχολείου. Η αλλαγή στο ΠΣ ήταν αποτέλεσμα της διαπίστωσης ότι το παλιό ΠΣ – αν και αρκετά καλά μελετημένο και δομημένο – δεν είχε τα αναμενόμενα αποτελέσματα.
Οι κύριοι λόγοι αυτής της αποτυχίας είναι:
•    τα παλιά βιβλία χρησιμοποιήθηκαν ως αντικείμενο διδασκαλίας (δηλαδή το μάθημα γινόταν κυρίως από το βιβλίο)
•    τα παιδιά δε συμμετείχαν ενεργά στη διαδικασία της μάθησης (οι εκπαιδευτικοί παρουσίαζαν το μάθημα με τη μορφή διάλεξης ή εκτελούσαν τα πειράματα και τα παιδιά απλώς άκουγαν ή παρατηρούσαν)
•    η ύλη ήταν πολύ εκτεταμένη, προκαλώντας έτσι πίεση στους διδάσκοντες να προλάβουν να τελειώσουν την ύλη
•    τα παιδιά είχαν (και έχουν) ήδη διαμορφωμένες απόψεις για πολλά φυσικά φαινόμενα και η παλιά προσέγγιση δεν επέτρεπε την ανατροπή των λανθασμένων αντιλήψεων και
•    ο φόβος ή/και η μη εξοικείωση των διδασκόντων με τη διαδικασία των πειραμάτων και τα εξειδικευμένα όργανα που χρησιμοποιούνται (όταν υπάρχουν) στα σχολικά εργαστήρια.
Αν κατηγοριοποιήσουμε τα παραπάνω θα διαπιστώσουμε ότι αναφέρονται σε τρεις άξονες της εκπαιδευτικής διαδικασίας:
•    στους στόχους του μαθήματος
•    στη στάση των εκπαιδευτικών
•    στη μέθοδο που θα επιλεγεί.

Στόχοι

Στο δημοτικό σχολείο σημειώνεται η πρώτη επαφή των παιδιών με το «οργανωμένο» μάθημα των φυσικών επιστημών. Αυτό δε σημαίνει ότι είναι η πρώτη φορά που τα παιδιά αντιμετωπίζουν τα φυσικά φαινόμενα, αλλά ότι για πρώτη φορά έρχονται σε σύγκρουση οι «πρώιμες αντιλήψεις» τους με τις «φυσικές αλήθειες» του δασκάλου και του διδακτικού βιβλίου. Το γεγονός αυτό, σε συνδυασμό με το στάδιο νοητικής ανάπτυξης στο οποίο βρίσκονται τα παιδιά αυτής της ηλικίας (στάδιο των συγκεκριμένων συλλογισμών 7- 11 έτη), μας δείχνει ότι το βάρος της διδασκαλίας πρέπει να δοθεί στην παρατήρηση.

Μόνο που η παρατήρηση δεν πρέπει να γίνεται με τυχαίο τρόπο. Είναι απαραίτητο να βοηθηθεί αυτή η διαδικασία από ένα οργανωμένο μάθημα, που θα διδάξει στα παιδιά τη μέθοδο ώστε να προσεγγίζουν το αντικείμενο μελέτης τους με επιστημονικό τρόπο. Παράλληλα με την παρατήρηση δεν πρέπει να αποκλείσουμε και την ερμηνευτική προσέγγιση των φυσικών φαινομένων. Η ερμηνεία δεν αποτελεί βασικό στόχο στο στάδιο αυτό, αλλά αν μας ζητηθεί από τους μαθητές πρέπει να είμαστε σε θέση να δώσουμε απαντήσεις στα ερωτήματα.

Επομένως οι στόχοι του μαθήματος των «φυσικών» στο δημοτικό σχολείο πρέπει να οδηγούν τους μαθητές ώστε αυτοί:

•    να συστηματοποιούν την εργασία τους σύμφωνα με τη μεθοδολογία των    φυσικών επιστημών, να κάνουν παρατηρήσεις, να διατυπώνουν υποθέσεις, να τις ελέγχουν με απλά πειράματα, να καταγράφουν τις παρατηρήσεις τους και να εξάγουν συμπεράσματα
•    να παρατηρούν συστηματικά τα φυσικά φαινόμενα, ώστε να μπορούν να τα ανακαλούν αργότερα
•    να συνδέουν τα αντίστοιχα καθημερινά φαινόμενα με τις παρατηρήσεις του σχολικού εργαστηρίου.
Οι παραπάνω στόχοι μαζί με τους ειδικότερους διδακτικούς στόχους, όπως αυτοί περιγράφονται στο νέο ΠΣ, πρέπει να αποτελέσουν το σημείο αναφοράς πάνω στο οποίο θα οικοδομήσουμε οργανωμένες και αποτελεσματικές διδασκαλίες.

Ο Ρόλος των Εκπαιδευτικών

Ο/Η δάσκαλος/α είναι ο καθοριστικός παράγοντας της επιτυχίας ή όχι, μιας διδασκαλίας. Οπωσδήποτε περιορίζεται τόσο από το αναλυτικό πρόγραμμα όσο και από το βιβλίο το οποίο πρέπει να διδάξει. Όμως υπάρχουν ορισμένοι τομείς στους οποίους μπορεί να επέμβει και να βελτιώσει έτσι την αποτελεσματικότητά του.
Βασική προϋπόθεση είναι η επαρκής γνώση του αντικειμένου. Για να μπορέσει ο/η δάσκαλος/α να απαντήσει σε ερωτήσεις και άλλες απορίες των μαθητών, να απλοποιήσει σύνθετες έννοιες, να παρουσιάσει με εναλλακτικό τρόπο κάτι που δυσκολεύονται να κατανοήσουν οι μαθητές κ.ά., πρέπει ο/η ίδιος/α να κατέχει ουσιαστικά και πολυδιάστατα το αντικείμενο διδασκαλίας. Εκτός των άλλων η επιστημονική επάρκεια δίνει στον/ην εκπαιδευτικό την απαραίτητη αυτοπεποίθηση, που συχνά οδηγεί και σε επιτυχημένη διδασκαλία.
Η εξοικείωση των διδασκόντων με τη μεθοδολογία των πειραμάτων και των άλλων οργάνων του σχολικού εργαστηρίου αποτελεί βασικότατη παράμετρο επιτυχίας. Είναι γνωστό από παλαιότερες μελέτες ότι αρκετά σημαντικό ποσοστό εκπαιδευτικών δε χρησιμοποιούσαν τα όργανα του σχολικού εργαστηρίου, γιατί δε γνώριζαν τη χρήση τους, τα θεωρούσαν επικίνδυνα, δεν είχαν λάβει ποτέ την κατάλληλη εκπαίδευση ή ακόμη και γιατί ένιωθαν ανασφάλεια για την επιτυχία των πειραμάτων. Με τη νέα προσέγγιση της «Φυσικής» πολλοί από τους παραπάνω λόγους δεν υφίστανται. Τα πειράματα, που καλούνται να εκτελέσουν οι εκπαιδευτικοί, θα γίνονται με ασφαλή αντικείμενα καθημερινής χρήσης, τα οποία θα μπορούν να βρουν εύκολα τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές.
Μια άλλη παράμετρος, είναι η δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης και σιγουριάς μέσα στην τάξη. Το μοντέλο διδασκαλίας, που θα χρησιμοποιήσουμε για τη διδασκαλία της Φυσικής, προϋποθέτει την ενεργό συμμετοχή των παιδιών, την αυτενέργειά τους και τον περιορισμό της εξουσίας του/της εκπαιδευτικού. Οι μαθητές θα κληθούν να διατυπώσουν τις σκέψεις τους, τις απόψεις τους, να εξάγουν συμπεράσματα κ.λ.π. Εμείς πρέπει να εξασφαλίσουμε το κατάλληλο κλίμα μέσα στην τάξη, ώστε τα παιδιά να βεβαιωθούν ότι δε θα γίνουν αντικείμενο κοροϊδίας ή απόρριψης. Μόνο τότε θα έχουν το θάρρος να ανακοινώσουν τις απόψεις τους ακόμη και αν αυτές είναι λανθασμένες.

Μέθοδος Διδασκαλίας

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των «Φυσικών» στο δημοτικό σχολείο είναι προσανατολισμένο στη διαδικασία της ανακαλυπτικής μάθησης για να δομήσει τις βασικές έννοιες των φυσικών επιστημών. Ήδη στα σχολεία μας χρησιμοποιούνται τα νέα βιβλία που βασίζονται σε αυτή τη μέθοδο διδασκαλίας. Για την ανακαλυπτική μάθηση υπάρχουν τρεις τρόποι προσέγγισης:
•    Δίνονται στους μαθητές τα υλικά και τίποτε άλλο. Τόσο το πρόβλημα όσο και η πορεία που θα ακολουθηθεί για τη λύση παραμένουν ανοικτά.
•    Δίνονται στους μαθητές τα υλικά και το πρόβλημα. Η πορεία που θα ακολουθηθεί για τη λύση του παραμένει ανοικτή.
•    Δίνονται στους μαθητές τα υλικά, το πρόβλημα και η πορεία που θα ακολουθηθεί για τη λύση του, την οποία όμως ο μαθητής δε γνωρίζει εκ των προτέρων.
Η τελευταία προσέγγιση είναι η πιο συμβατή με το εκπαιδευτικό μας σύστημα και είναι γνωστή ως «καθοδηγούμενη ανακάλυψη».

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• Αθανασάκης, Α. (1995). Παιδαγωγικές κατευθύνσεις φυσικών επιστημών.     Αθήνα: Εκδόσεις Σαββάλας.
• Apple, M. (1986). Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα. Μετ. Τ. Δαρβέρη.     Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Παρατηρητής.
• Βλάχος, Ι. Α. (2004). Εκπαίδευση στις φυσικές επιστήμες. Η πρόταση της     εποικοδόμησης. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
• Ζαβλανού, Μ. (1987). Διδακτική φυσικών επιστημών. Αθήνα: Εκδόσεις Ίων.
• Κόκκοτας, Π. Β. (1998). Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία των φυσικών     επιστημών. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
• Κόκκοτας, Π. (2002).  Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Εκδόσεις     Γρηγόρη.
• Κουμαράς, Π. (2002).  Πειραματική διδασκαλία των φυσικών επιστημών     (τεύχη 1 & 2). Θεσσαλονίκη:  Εκδόσεις Χριστοδουλίδη.
• Ραβάνης, Κ. (2001). Οι Φυσικές Επιστήμες στην προσχολική εκπαίδευση.     Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδάνος.
• Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων. Ερευνώ το φυσικό κόσμο. Φυσική ΣΤ΄     δημοτικού (μέρος β). Βιβλίο για τον δάσκαλο. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
• Υπουργείο Παιδείας Κύπρου. (1996). Πρώτα βήματα στην επιστήμη. Φύλλα     εργασίας – Ε΄ Δημοτικού. Λευκωσία.