Ερμηνευτική προσέγγιση τριών θεμελιωδών κειμένων του πεδίου της Εκ/σης Ενηλίκων

Αθηνά Βαρσαμίδου          Γιάννης Ρες
Εκπ/κός Β΄θμιας, Med      Εκπ/κός Α΄θμιας, Med
Υπ. Δρ. Παν/μίου Κρήτης  Υπ. Δρ. Παν/μίου Αιγαίου

Περίληψη
Στην παρούσα εργασία θα επιχειρήσουμε να εμβαθύνουμε στην προβληματική τριών κειμένων («Ο ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων» του P. Jarvis, «Δέκα Επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν» του P. Freire, «Η μετασχηματίζουσα μάθηση» του J. Mezirow). Τα κείμενα αυτά αποτελούν αποσπάσματα θεωριών που θεμελιώνουν την εκπαίδευση ενηλίκων ως αυτοτελές και πολύ ενδιαφέρον πεδίο επιστημονικών προσεγγίσεων και εκπαιδευτικών πρακτικών. Επιστημονικές μελέτες και έρευνες έχουν δείξει πως οι ενήλικοι, χάρη στην εν δυνάμει ικανότητά τους για κριτικό στοχασμό, μπορούν να μαθαίνουν με τρόπο διαφορετικό και πιο ολοκληρωμένο σε σχέση με τους ανήλικους εκπαιδευομένους.

Επιπρόσθετα, ο ρόλος των εκπαιδευτών ενηλίκων μέσα σ΄αυτό το νευραλγικό πλαίσιο, αναδεικνύεται ως εξαιρετικά δύσκολος και σύνθετος, καθώς αναθεωρείται διαρκώς το  παραδοσιακό μοντέλο του διδάσκοντος.
Αξίζει να αναφέρουμε στο σημείο αυτό την άποψη του Rogers (1999) πως μεταξύ των θεωρητικών της εκπαίδευσης ενηλίκων δεν υπάρχει ταύτιση θέσεων, κάτι που ίσως απορρέει από το γεγονός πως δεν είναι απόλυτα σαφές αν το έργο ορισμένων μελετητών του φαινομένου της μάθησης καλύπτει και τη μάθηση στην ενήλικη ζωή. Αφού, επομένως, επισημάνουμε τα σημεία σύγκλισης και απόκλισης μεταξύ των τριών κειμένων, θα ολοκληρώσουμε καταθέτοντας προσωπικές εμπειρίες που συνάδουν με την προβληματική των κειμένων.

Ερμηνευτική προσέγγιση 1ου κειμένου: «Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων» του P. Jarvis

Σύμφωνα με τον Jarvis (2004), η ανάγκη για μάθηση αποτελεί συστατικό στοιχείο της ανθρώπινης υπόστασης και είναι θεμελιώδης για την ανάπτυξη του ατόμου και τη διαμόρφωση της σχέσης του με την κοινωνία. Οι άνθρωποι δεν είναι απλοί δέκτες των κοινωνικών αλλαγών, είναι δρώντα υποκείμενα που βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση με τον κοινωνικό περίγυρο και συντελούν στη διαμόρφωση του κοινωνικού γίγνεσθαι. Ο Κόκκος (2005) αναλύοντας την προσέγγιση του Jarvis, αναφέρει χαρακτηριστικά πως το άτομο επηρεάζεται βαθιά από κοινωνικούς και πολιτισμικούς παράγοντες, ενώ ταυτόχρονα, σπανίως, έχει επίγνωση αυτού του επηρεασμού, κατά συνέπεια είναι αναγκαίο να δίδεται έμφαση στη διερεύνηση των κοινωνικών διαστάσεων των φαινομένων της μάθησης και της εκπαίδευσης.

Οι απόψεις του Jarvis συγκλίνουν με αυτές του Freire ως προς την απουσία ουδετερότητας κατά την εκπαιδευτική διεργασία. Οι δύο θεωρητικοί της εκπαίδευσης ενηλίκων συμφωνούν στο γεγονός πως ο εκπαιδευτής ενηλίκων μεταδίδει στους εκπαιδευόμενους ένα τμήμα του αξιακού του συστήματος, ενώ η ερμηνεία, η επεξεργασία, η αποδοχή ή η απόρριψη αυτής της πολιτισμικής μετάδοσης εναπόκειται στους εκπαιδευομένους, οι οποίοι αντιδρούν βάσει προγενέστερων εμπειριών τους. Επομένως, ο στοχασμός των εκπαιδευομένων πάνω στις εμπειρίες τους έχει διττή υπόσταση: από τη μια εμπεριέχει τις κοινωνικοπολιτισμικά χρωματισμένες επιρροές που δέχονται από τους εκπαιδευτές τους και από την άλλη, τις κοινωνικοπολιτισμικές επιρροές που οι ίδιοι εσωτερίκευσαν κατά τη διάρκεια της ζωής τους μέσω των διαφόρων φάσεων της κοινωνικοποίησης. Βέβαια, το πιο πιθανό (και εδώ ο Κόκκος (2005) παρατηρεί σημεία σύγκλισης της θεωρίας του Jarvis με αυτή του Γάλλου κοινωνιολόγου P. Bourdieu) είναι οι μανθάνοντες να αποδεχτούν όσα τους παρουσιάστηκαν. Καθίσταται, επομένως, σαφές πως ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στη φάση του κριτικού στοχασμού από την πλευρά των εκπαιδευομένων, είναι ιδιαίτερα σοβαρός και υπεύθυνος. Έχοντας πλήρη επίγνωση αυτής της διεργασίας, αλλά και βαθύτατη θέληση να συμβάλλει στην ανάπτυξη των εκπαιδευομένων, προσπαθεί να προσφέρει κατάλληλα ερεθίσματα ώστε εκείνοι να αρχίσουν να στοχάζονται κριτικά, να αναπτύσσουν αυτοπεποίθηση και να αναπροσαρμόζονται δημιουργικά στην πραγματικότητα.

Σημεία σύγκλισης υπάρχουν και μεταξύ της θεωρίας του Mezirow, με αυτή του Jarvis. Στον Κόκκο (όπ.π.) διαβάζουμε: Σύμφωνα με τους δύο μελετητές δεν πρέπει οι εκπαιδευτές ενηλίκων σε καμιά περίπτωση να επιβάλλουν τις απόψεις τους στους εκπαιδευομένους, αλλά μόνο να τους υποστηρίζουν στην πορεία του στοχασμού τους. Διαφορετικά ελλοχεύει ο κίνδυνος της «επιβολής πολιτισμικής αυθαιρεσίας».

Στο βιβλίο του Jarvis: «Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση & Κατάρτιση/Θεωρία και Πράξη», ο σύγχρονος θεωρητικός της εκπαίδευσης ενηλίκων αναφέρεται στο ρόλο και στις επιθυμητές δεξιότητες του εκπαιδευτή. Παραθέτοντας τον κλασικό κατάλογο των Mocker & Noble (1981), αλλά και τη θεμελιώδη θέση του Campbell (1977, όπ.αν. στο Jarvis, 2004) για τις ικανότητες, στάσεις και γνώσεις των εκπαιδευτών ενηλίκων, ο Jarvis αναπτύσσει την προσωπική του προσέγγιση σε σχέση με το θέμα, αναφέροντας πως η κατηγοριοποίηση και η απαρίθμηση δεξιοτήτων δεν βρίσκει ενδεχομένως σύμφωνους όλους τους εν ενεργεία ή εν δυνάμει εκπαιδευτές ενηλίκων. Υποστηρίζει πως ο μελετητής που καταρτίζει ένα ευρετήριο ικανοτήτων, επηρεάζεται πάντα και σε μεγάλο βαθμό από το προσωπικό του αξιακό σύστημα, με αποτέλεσμα τα στοιχεία που εμπεριέχει στον κατάλογό του να αντανακλούν τις δικές του στάσεις και επιρροές. Επομένως, σύμφωνα με τον Jarvis, θα έπρεπε να καταρτιστούν πολλοί παρόμοιοι κατάλογοι δεξιοτήτων από διαφορετικούς ερευνητές προκειμένου να σχηματιστεί ένα τελικό «προϊόν», το οποίο θα αποτελούσε τη βάση για το σχεδιασμό της μελλοντικής εκπαίδευσης εκπαιδευτών. Εκφράζει την ανατρεπτική άποψη πως οι προσπάθειες διαφόρων μελετητών για σύνταξη πληρέστερων καταλόγων αναφορικά με τις επιθυμητές δεξιότητες των εκπαιδευτών δεν έχουν στεφθεί με επιτυχία ως τώρα, αλλά αισιοδοξεί πως αυτό θα μπορούσε να διαφοροποιηθεί στο μέλλον.

Ο Jarvis κάνει λόγο για «επάρκεια» των εκπαιδευτών. Συμπεραίνει πως οι εκπαιδευτές ενηλίκων, πέρα από ειδικές γνώσεις, πρέπει να διαθέτουν ανεπτυγμένες κοινωνικές δεξιότητες, ώστε να μπορούν να κατανοούν τους συμμετέχοντες, να ενισχύουν την αυτενέργειά τους και να διευκολύνουν τη διεργασία του αυτοπροσδιορισμού τους. Κρίνει πως η εκπαίδευση εκπαιδευτών θα πρέπει να αναχθεί σε πρωτεύον στοιχείο του επιστημονικού πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Λέξεις-κλειδιά: κοινωνικό πλαίσιο, επαγγελματική επάρκεια, εκπαίδευση εκπαιδευτών

Ερμηνευτική προσέγγιση 2ου κειμένου: «Για τα ουσιαστικά προσόντα των προοδευτικών δασκάλων ώστε να επιτελούν καλύτερα το έργο τους» του P. Freire

Σύμφωνα με τον Κόκκο (2005), η έννοια που χαρακτηρίζει το έργο του Freire είναι αυτή της κοινωνικής αλλαγής. Επηρεασμένος βαθύτατα από τον τόπο καταγωγής του, τη Βραζιλία, ο λατινοαμερικάνος μελετητής ασχολήθηκε ιδιαίτερα με την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού και γύρω από το ζήτημα αυτό ανέπτυξε μια συγκροτημένη και βαθιά ανθρωπιστική θεωρητική προσέγγιση και εκπαιδευτική πρακτική.

Για τον  Freire, όπως και  για τον Jarvis, η εκπαίδευση ενηλίκων δεν είναι ποτέ ουδέτερη. Ο ρόλος της έγκειται είτε στη συμμόρφωση των εκπαιδευομένων σύμφωνα με τις κυρίαρχες επιταγές, είτε στην απελευθέρωσή τους από αυτές. Στη δεύτερη περίπτωση η εκπαίδευση ενηλίκων αποκτά τα χαρακτηριστικά οργανωμένης προσπάθειας που έχει ως σκοπό να αμφισβητήσουν οι συμμετέχοντες όλα αυτά που προηγουμένως θεωρούσαν δεδομένα και στη συνέχεια ενεργώντας πάνω στην πραγματικότητα να μπορέσουν να τη μετασχηματίσουν. Ο μετασχηματισμός της πραγματικότητας μπορεί να επιτευχθεί μόνο μέσω του κριτικού στοχασμού. Ο Freire (1977) πιστεύει πως η επίγνωση που αποκτάται μέσα στη χειραφετική εκπαιδευτική διεργασία είναι αναπόσπαστα συνδεδεμένη με την πράξη. Η αυθεντική εκπαίδευση δημιουργεί την προσδοκία ότι οι εκπαιδευόμενοι, από τη στιγμή που θα συνειδητοποιήσουν τον ψεύτικο τρόπο ζωής που έχουν αποδεχτεί, δεν θα παραμείνουν παθητικοί, αλλά θα δράσουν πολιτικοκοινωνικά, με στόχο την απελευθέρωσή τους. Στο σημείο ακριβώς αυτό, αναδεικνύεται ο καταλυτικός ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων.

O Freire κάνει λόγο για τα επιθυμητά προσόντα του προοδευτικού δασκάλου, στηριζόμενος στις ιδιαίτερες κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές συνθήκες που χαρακτηρίζουν την περιοχή του.  Θεωρεί πως πρόκειται για προσόντα που αποκτώνται σε βάθος χρόνου, δεν είναι κληρονομικά και δεν μεταδίδονται. Αναπτύσσονται μέσα από την καθημερινή πρακτική παράλληλα με την πολιτική απόφαση πως ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι μείζονος σημασίας. Ο εκπαιδευτής πρέπει να υποκινεί το διάλογο με επίκεντρο πάντα τα προβλήματα των συμμετεχόντων, δημιουργώντας τις κατάλληλες συνθήκες μάθησης. Ο εκπαιδευτής με κανέναν τρόπο δεν θεωρείται μοναδικός κάτοχος της αλήθειας που μεταβιβάζει κάθετα τις γνώσεις του στους εκπαιδευομένους και τους ζητά να αφομοιώσουν τα λόγια του. Αντίθετα, πρέπει να δίνει εναύσματα, να δημιουργεί προϋποθέσεις συζήτησης, να γίνεται κι ο ίδιος εκπαιδευόμενος. Τονίζει πως ο εκπαιδευτής πρέπει να διακρίνεται από ταπεινοφροσύνη και να μην επιβάλλει τις προσωπικές του απόψεις στην ομάδα λειτουργώντας ως αυθεντία και ως μοναδικός φορέας γνώσης. Ένα πρόσθετο προσόν του διδάσκοντος θα έπρεπε να είναι η αποφασιστικότητα. Σίγουρα, δεν είναι οι αποκλειστικοί υπεύθυνοι για το μέλλον των εκπαιδευομένων, αλλά θα πρέπει να διακρίνονται από τόλμη και αποφασιστικότητα  και να μην αποφεύγουν την ευθύνη λήψης αποφάσεων. Επισημαίνει πως ένα σχολείο ανοικτό και δημοκρατικό μπορεί να είναι δημιούργημα δασκάλων με θάρρος, αποφασιστικότητα, δύναμη.
Στα κείμενα του Freire διαφαίνεται ξεκάθαρα η άποψή του πως ο στόχος της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι να συνειδητοποιήσουν οι κυριαρχούμενοι τις αιτίες της καταπίεσης τους και στη συνέχεια να δράσουν πολιτικά για να αποτινάξουν την εξάρτηση. Η έννοια της σύγκρουσης, θεωρεί, πως υπάρχει στη συνείδησή μας και όσο την αποφεύγουμε συντηρούμε τα κακώς κείμενα. Αξίζει, βέβαια, να τονίσουμε πως στις δυτικές κοινωνίες οι επιδιώξεις της εκπαίδευσης ενηλίκων, λόγω διαφορετικών οικονομικών και κοινωνικών συνθηκών, αντικειμενικά διαφοροποιούνται από αυτές που αναφέρει ο λατινοαμερικάνος μελετητής. Τέλος, συνοψίζει τα δικαιώματα των διδασκόντων, η διεκδίκηση των οποίων συνεπάγεται ενότητα, συνοχή και πολιτικούς αγώνες.
Λέξεις-κλειδιά: κοινωνική αλλαγή, συνειδητοποίηση κοινωνικών προβλημάτων, σύγκρουση

Ερμηνευτική προσέγγιση 3ου κειμένου: «Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση» του J. Mezirow

Σύμφωνα με το έργο του Αμερικανού στοχαστή Jack Mezirow η μάθηση που εμπεριέχει κριτικό στοχασμό μπορεί να επιφέρει μετασχηματισμούς στο σύστημα αντιλήψεων των ενηλίκων. Η θεωρία του ξεκινά από την αξιωματική θέση πως ο τρόπος με τον οποίο ερμηνεύουμε τις καταστάσεις καθορίζεται από το σύστημα των προσωπικών μας αντιλήψεων. Ο Κόκκος (2005) επιχειρεί μια εκτενή ανάλυση της θεωρίας του Mezirow: Το σύστημα αντιλήψεων που ο καθένας από εμάς κουβαλά είναι προϊόν επιβολής του πολιτισμικού πλαισίου, μέσα στο οποίο υπάρχουμε, και το έχουμε αποδεχθεί μέσω των διαφόρων φάσεων της κοινωνικοποίησης. Συχνά περιέχει λανθασμένες αξίες, πεποιθήσεις, παραδοχές με αποτέλεσμα η ένταξή μας στην πραγματικότητα να παρουσιάζει δυσλειτουργίες. Σχεδόν πάντα αποδεχόμαστε εμπειρίες εύκολα προσαρμόσιμες στο αντιληπτικό μας σύστημα και απορρίπτουμε εκείνες που διαφέρουν. Ως ενήλικοι, είναι απαραίτητο να εναρμονίζουμε τη ζωή μας με τις πραγματικές συνθήκες, να αναπτύσσουμε την ικανότητα να επανεξετάζουμε κριτικά τις πεποιθήσεις μας για τον εαυτό μας, τους ρόλους που έχουμε αναλάβει και τις σχέσεις μας με τους άλλους. Σε αυτό μπορεί να συμβάλλει η εκπαιδευτική διεργασία και ο Αμερικάνος θεωρητικός το στηρίζει με τη θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης (transformative learning) που «επιδιώκει να εξηγήσει τον τρόπο με τον οποίο δομείται η ενήλικη μάθηση και να προσδιορίσει τις διεργασίες σύμφωνα με τις οποίες μπορούν να μετασχηματίζονται τα πλαίσια αναφοράς με βάση τα οποία αντιλαμβανόμαστε και ερμηνεύουμε τις εμπειρίες μας» (Mezirow, 1991).

Στα κείμενα του Mezirow , η αυτονομία σκέψης των εκπαιδευομένων αποτελεί το απαύγασμα της Μετασχηματίζουσας Μάθησης. Το ζητούμενο στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι να βρεθούν τρόποι ώστε οι εκπαιδευόμενοι να επανεξετάσουν τα θεμέλια των λανθασμένων αντιλήψεών τους και να αμφισβητήσουν την εγκυρότητα εκείνων που έχουν αποβεί δυσλειτουργικές. Ο Mezirow θεωρεί, ακριβώς όπως και ο Freire, πως το μέσο για να επιτευχθεί το προαναφερθέν ζητούμενο είναι ο στοχασμός. Και όταν ο στοχασμός επεκτείνεται στην αμφισβήτηση παγιωμένων τρόπων και πρακτικών, τότε πρόκειται για κριτικό στοχασμό που μπορεί να φτάσει ακόμα και σε κριτικό αυτοστοχασμό, δηλαδή σε ολιστική αναθεώρηση του τρόπου με τον οποίο ζούμε και αντιλαμβανόμαστε. Επίσης, ο Mezirow αναφέρεται και στο ρόλο των εκπαιδευτών: Ταυτίζεται με τις απόψεις των Jarvis & Freire ως προς την απουσία ουδετερότητας από την πλευρά των εκπαιδευτών. Οι εκπαιδευτές, στο πλαίσιο της Μετασχηματίζουσας Μάθησης, προάγουν τη συμμετοχική, διαλογική συζήτηση και ενισχύουν την εμπλοκή και ενεργοποίηση των συμμετεχόντων. Δεν είναι δογματικοί, μοιράζονται την εμπειρία τους χωρίς να επιβάλλονται, αξιολογούν κριτικά, απεμπολούν την παθητική ακρόαση και δημιουργούν, στο πλαίσιο του εφικτού, συνθήκες κοινωνικής δημοκρατίας. Η παραδοσιακή σχέση εξουσίας μεταξύ δασκάλου-μαθητή τίθεται στο περιθώριο, καθώς αναδύεται μια καινούργια σχέση επικοινωνίας και αλληλεγγύης, στα πλαίσια της οποίας και ο εκπαιδευτής, όντας ενήλικας, μπαίνει στη θέση των συμμετεχόντων και μέσα από μια σχέση αλληλεπίδρασης μαθαίνει και ο ίδιος.

Ο Mezirow υπερτονίζει το ρόλο των συμμετεχόντων στα πλαίσια της Μετασχηματίζουσας μάθησης. Αυτό αποτελεί, σύμφωνα με τον Κόκκο (2005) ένα σημείο αδυναμίας της παραπάνω θεωρίας: Εναποθέτοντας στους εκπαιδευομένους την απόλυτη ευθύνη να βρίσκουν τον προσανατολισμό τους και να κρίνουν ποιες είναι οι ικανοποιητικές για τους ίδιους λύσεις μέσα από ένα πλήθος εναλλακτικών δυνατοτήτων, συχνά ελλοχεύει ο κίνδυνος να μετασχηματίσουν μεν τις προηγούμενες αντιλήψεις, αλλά οι νέες που έχουν επιλεγεί να είναι εξίσου δυσλειτουργικές. Αυτό μπορεί να συμβεί, λόγω έλλειψης ορθών κριτηρίων προκειμένου να εντοπίσουν τις βιώσιμες λύσεις.

Λέξεις-κλειδιά: κριτικός στοχασμός, αυτονομία σκέψης, μετασχηματισμός διαστρεβλωμένων πεποιθήσεων

Σημεία σύγκλισης και απόκλισης μεταξύ των τριών κειμένων

Με την ερμηνευτική προσέγγιση των τριών κειμένων, ήδη, καταγράψαμε σημεία σύγκλισης και απόκλισης στο λόγο και στη σκέψη των μελετητών. Θα επιχειρήσουμε, στην παρούσα παράγραφο, να μελετήσουμε πιο αναλυτικά τις ομοιότητες και τις διαφορές που διαπιστώνονται.
Για να μπορεί ο σύγχρονος εκπαιδευτής ενηλίκων να ανταποκριθεί στις σύγχρονες απαιτήσεις του ρόλου του, χρειάζεται να διαθέτει ένα σύνολο κατάλληλων γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων. Την άποψη αυτή συμμερίζονται και οι τρεις θεωρητικοί της εκπαίδευσης ενηλίκων, των οποίων τα κείμενα μελετούμε. Βέβαια, όλοι συμφωνούν πως ένας κατάλογος «προσόντων», όσο μακροσκελής κι αν είναι, δεν μπορεί σε καμιά περίπτωση να θεωρηθεί ολοκληρωμένος. Με την άποψη αυτή συγκλίνει και ο Έλληνας μελετητής Κόκκος (2005), ο οποίος πολύ χαρακτηριστικά αναφέρει πως η θεωρητική αναζήτηση των επιθυμητών εφοδίων των εκπαιδευτών ενηλίκων δεν έχει καταλήξει σε μια κοινά αποδεκτή κατηγοριοποίηση.

Κοινά σημεία, εκ πρώτης όψεως,  υπάρχουν μεταξύ των κειμένων των Mezirow & Freire, αναφορικά με το ρόλο των εκπαιδευομένων. Και οι δύο θεωρούν πως το μοναδικό μέσο προκειμένου να επιτευχθεί  η αμφισβήτηση και στη συνέχεια, ο μετασχηματισμός της πραγματικότητας είναι ο κριτικός στοχασμός από την πλευρά των εκπαιδευομένων. Όμως ο Mezirow σε σχέση με τον Freire παρουσιάζεται εξαιρετικά επιφυλακτικός ως προς το ζήτημα της κοινωνικής και πολιτικής δράσης των εκπαιδευομένων. Θεωρεί πως τα αποτελέσματα της μετασχηματίζουσας μάθησης είναι δυνατό να περιορίζονται μόνο στην αλλαγή της προσωπικότητας και πιστεύει πως οι εκπαιδευτές δεν πρέπει με κανένα τρόπο να ευαισθητοποιούν τους συμμετέχοντες υπέρ κάποιας συγκεκριμένης μορφής δράσης, αλλά να τους αφήνουν ελευθέρους να αποφασίζουν μέσα από ένα μεγάλο φάσμα επιλογών. Σε αντίθεση, ο Freire υπερτονίζει το ρόλο των εκπαιδευτών υπέρ της κοινωνικής και πολιτικής δράσης και μιλώντας με ιδιαίτερα σκληρή γλώσσα κάνει λόγο για σύγκρουση και αγώνα ενάντια στην αυθαιρεσία και την κυβερνητική περιφρόνηση.

Οι Mezirow & Jarvis, αρχικά, συμφωνούν πως το αντιληπτικό σύστημα των ενήλικων εκπαιδευομένων είναι τόσο βαθιά χαραγμένο στην προσωπικότητά τους που υιοθετούν την τάση να αποδέχονται σχεδόν αποκλειστικά τις εμπειρίες που προσαρμόζονται εύκολα  σε αυτό και να απορρίπτουν εκείνες που διαφέρουν. Ο Mezirow στα κείμενά του επιμένει πως με την πάροδο της ηλικίας αυξάνεται η ικανότητα του ατόμου να αναπτύσσει βαθύτερες κρίσεις και να μετασχηματίζει τη δομή της προσωπικότητάς του, άποψη με την οποία δεν συμφωνεί ο Jarvis (χωρίς να καθίσταται απόλυτα σαφές από τη μελέτη του συγκεκριμένου αποσπάσματος, αλλά προκύπτει από την προσέγγιση του συνόλου του έργου του). Ο Άγγλος μελετητής αμφισβητεί ότι οι άνθρωποι εξελίσσονται αναπόφευκτα και ότι οι ηλικιωμένοι έχουν εξ ορισμού μεγαλύτερη αυτογνωσία από τους νεότερους.
Και οι τρεις θεωρητικοί της εκπαίδευσης ενηλίκων συμμερίζονται την άποψη πως η εκπαιδευτική διεργασία δεν είναι ουδέτερη. Θεωρούν πως οι εκπαιδευτές μεταδίδουν, ασυνείδητα πολλές φορές, μέρος του αξιακού τους συστήματος στους εκπαιδευομένους, οι οποίοι ερμηνεύουν και επεξεργάζονται αυτά τα στοιχεία βάσει προγενέστερων εμπειριών τους. Συμφωνούν επίσης στο γεγονός πως οι εκπαιδευτές δεν πρέπει να είναι δογματικοί και να επιβάλλουν τις απόψεις τους στους συμμετέχοντες, αλλά να αναλαμβάνουν μόνο υποστηρικτικό ρόλο στην πορεία του στοχασμού τους.

Ο Κόκκος (2005) επιχειρεί μια πληρέστερη σύγκριση μεταξύ των τριών μελετητών: Διαπιστώνει πως το κυρίαρχο ζήτημα και για τους τρεις είναι η χειραφέτηση των εκπαιδευομένων μέσα από την ενεργητική συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διεργασία και την κριτική επεξεργασία των εμπειριών τους. Η προσέγγιση του Jarvis, σύμφωνα με τον Έλληνα θεωρητικό, είναι πληρέστερη από εκείνη του Mezirow, γιατί διερευνά σε βάθος την αλληλεπίδραση της εκπαίδευσης με το κοινωνικό πλαίσιο, ενώ σε σύγκριση με τις θέσεις του Freire, εξετάζει πιο κριτικά το ζήτημα της παρέμβασης του εκπαιδευτή στο αντιληπτικό σύμπαν των εκπαιδευομένων. Ο Jarvis σε αντίθεση με τον Freire δεν επεξεργάζεται τη συμβολή της ψυχαναλυτικής θεωρίας στην εκπαίδευση ενηλίκων, με αποτέλεσμα η προσέγγισή του να μην υπεισέρχεται στα ζητήματα της δυναμικής των σχέσεων και της επικοινωνίας που αναπτύσσονται μέσα στις εκπαιδευόμενες ομάδες.

Από τα παραπάνω καθίσταται σαφές πως ακόμα δεν έχει διαμορφωθεί ένα θεωρητικό μοντέλο για την εκπαίδευση ενηλίκων, υπάρχουν σημεία σύγκλισης, αλλά και απόκλισης μεταξύ των θεωρητικών. Μεταξύ των κοινών σημείων, συνοπτικά, είναι: η σημασία της επεξεργασίας της εμπειρίας στην ενήλικη μάθηση, η ενεργητική συμμετοχή και η εμπλοκή των εκπαιδευομένων και η αντίληψη πως ο εκπαιδευτής οφείλει να λειτουργεί ως συντονιστής και εμψυχωτής και όχι ως μεταβιβαστής γνώσεων.

Βιβλιογραφία
Freire, P. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου. Αθήνα: Ράππας.
Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Αθήνα: Επίκεντρο.
Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση: Θεωρία & πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Mezirow, J. (2007). Η μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Mocker, D.W., Noble, E. (1981). Training part-time instructional staff. San Francisco: Jossey-Bass.
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων (μτφρ. Μ. Παπαδοπούλου & Μ. Τόμπρου). Αθήνα: Μεταίχμιο.