Θεάσεις: 18.359
Η αξιοποίηση του διηγήματος «Ο Μοσκώβ Σελήμ» του Γ. Βιζυηνού στη διδακτική πράξη της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Μαρία Δημάση, Λέκτορας στο Τμήμα Γλώσσας, Φιλολογίας και Πολιτισμού Παρευξείνιων Χωρών του Δ.Π.Θ.Η κατάθεση προτάσεων για τη διδακτική αξιοποίηση του διηγήματος «Ο Μοσκώβ Σελήμ» στο πλαίσιο της ευρύτερης στοχοθεσίας της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θέτει επιτακτικά ως προαπαιτούμενη τη συνοπτική παρουσίαση του περιεχομένου των συνιστωσών εννοιών του τίτλου της εισήγησης: αξιοποίηση στη διδακτική πράξη, με άλλα λόγια τους στόχους στη διδασκαλία της λογοτεχνίας και διαπολιτισμική εκπαίδευση η οποία και θα οροθετήσει διδακτικές επιλογές και προτάσεις
Το χωροχρονικό πλαίσιο της διδακτικής μας πρότασης δεν επιτρέπει την ενασχόληση με τις διατυπωμένες απόψεις σχετικά με τη δυνατότητα ή τη σκοπιμότητα της διδασκαλίας για τη λογοτεχνία σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (Alter, 1985, Μπαλάσκας, 1990, 49 κ.ε.). Η άποψη για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Πρόγραμμα Σπουδών, στην οποία και βασίζεται η πρόταση που θα κατατεθεί στη συνέχεια, είναι η εξής: «Η διδασκαλία της Λογοτεχνίας είναι επικοινωνία με την έννοια της ανταλλαγής των οπτικών με τις οποίες προσλαμβάνεται, κατανοείται και ερμηνεύεται η πραγματικότητα σε διαφορετικές εποχές ή σε διαφορετικά κείμενα της ίδιας ή άλλης κουλτούρας. Ό,τι οικειοποιείται ο αποδέκτης του λογοτεχνικού έργου είναι μια πρόταση του κόσμου, την οποία το κείμενο αποκαλύπτει μετασχηματίζοντας την προσωπικότητα του αναγνώστη.» (Υ.Π.Ε.Π.Θ.,Π.Ι., 1999, σ.162) Θα παραθέσουμε και το πλαίσιο των στόχων και των επιδιώξεων για την αξιοποίησή της στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και μάλιστα όχι όσον αφορά στόχους γλωσσικής καλλιέργειας αλλά με γνώμονα το περιεχόμενο της διαπολιτισμικής. εκπαίδευσης, όπως κατατίθεται στο προαναφερόμενο ισχύον Πρόγραμμα Σπουδών. Έτσι, ως κύριος στόχος του μαθήματος της λογοτεχνίας καταγράφεται «…η ουσιαστική, κατά το δυνατόν επαφή των μαθητών με αντιπροσωπευτικά έργα της πολιτιστικής μας κληρονομιάς, εθνικής και παγκόσμιας, καθώς και έργα σύγχρονα που δίνουν εγγυήσεις ποιότητας και τροφοδοτούν τη συζήτηση γύρω από σύγχρονα προβλήματα και νέες αισθητικές τάσεις.» για να καταστεί ο μαθητής ικανός «…να διαμορφώνει τις προσωπικές του στάσεις και πεποιθήσεις απέναντι σε βασικά ζητήματα της ατομικής και κοινωνικής ζωής και υποβοηθείται στη συγκρότηση του δικού του αξιακού συστήματος.» (Π.Ι., Υ.Π.Ε.Π.Θ. Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, 2000, 59 κ.ε.)
Επίσης: «Να γνωρίσουν (οι μαθητές) μορφές και αξίες πολιτισμού που συνδέονται τόσο με τη ζωή, την παράδοση και τη φυσιογνωμία του έθνους όσο και με το ευρύτερο πολιτισμικό περιβάλλον στην ευρωπαϊκή ή την οικουμενική του διάσταση.» (Π.Ι., Υ.Π.Ε.Π.Θ. Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, 2000, 59 κ.ε) Είναι προφανής η δυνατότητα που προκύπτει από τη στοχοθεσία, που αναφέρθηκε, προς την κατεύθυνση της θέσης και της ικανοποίησης στόχων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, στόχων οι οποίοι εγκεντρίζονται σ΄ αυτό το θεματικό πεδίο εκφράζοντας την πρόθεση σε επίπεδο πολιτικής βούλησης σε σχέση με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας για τη διδασκαλία των αξιών. Είναι πλέον δεδομένο το αστήριχτο του μύθου για κείμενα χωρίς ιδεολογικό περιεχόμενο και το ότι αξίες εμφανίζονται με τρόπους περίπλοκους στα λογοτεχνικά κείμενα και επομένως: «…είμαστε υποχρεωμένοι να βρούμε έναν τρόπο αξιοποίησης του πλούτου των ιδεών της λογοτεχνίας , ο οποίος να ελαχιστοποιεί κατά το δυνατόν τη δύναμη επιβολής του κειμένου πάνω στον αναγνώστη και να επιτρέπει την ελεύθερη διαπραγμάτευση της υποκειμενικότητάς του». (Wolff, 1981, 85 και Αποστολίδου,1999, 338) Στο κείμενο του πιο πρόσφατου Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Γυμνάσιο οι αναφορές οροθετούν πολύ πιο συγκεκριμένα τα παραπάνω. «Τα λογοτεχνικά κείμενα είναι φορείς εθνικών, οικουμενικών και διαπολιτισμικών αξιών….Με αυτή την προοπτική αναδεικνύεται η αξία της λογοτεχνίας ως μορφωτικού αγαθού στο πλαίσιο της ανθρωπιστικής παιδείας και της δημοκρατικής εκπαίδευσης, καθώς και η συμβολή της στην ισοτιμία των ανθρώπων και των πολιτισμών και στην προβολή της ιδιαίτερης φυσιογνωμίας του ελληνικού λόγου και πολιτισμού.» (Φ.Ε.Κ. τ. Β΄, 303/13-03-03)
Κλείνουμε την αναφορά-σύνδεση με το Πρόγραμμα Σπουδών της Λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση με την επισήμανση της μετάθεσης του κέντρου βάρους στόχων, μεθόδων, αξιολόγησης της διδακτικής διαδικασίας «…από το γνωστικό στο αισθητικό και αξιακό επίπεδο. (Η λογοτεχνία) Επικαιροποιεί δηλαδή ζητήματα ιστορικών, ατομικών και κοινωνικών αξιών, αρχών και κανόνων που διέπουν τη συμβίωση και συνεργασία των ανθρώπων μέσα σ’ έναν κόσμο, όπου η ποικιλία και η διαφορετικότητα δεν αποτελούν πλέον την εξαίρεση αλλά τον κανόνα.» (ό.π.) Στην τελευταία αναφορά, αδρομερώς, κατατίθεται ένας σαφής «ορισμός» -προσδιορισμός του περιεχομένου της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, ο οποίος χαρτογραφείται σε τρεις βασικές επιδιώξεις μέσα από τη λειτουργία της λογοτεχνίας και τη δράση του παιδιού-αναγνώστη, μέλους μιας ευρύτερης κοινότητας αναγνωστών: σεβασμός στο αξίωμα της ισοτιμίας των πολιτισμών, της ισοτιμίας του μορφωτικού κεφαλαίου και της παροχής ίσων ευκαιριών. ( Δαμανάκης,1997, 103)
Αποτελεί κοινή διαπίστωση ότι η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας των τελευταίων δύο δεκαετιών αντανακλάται απολύτως και στη σύνθεση του μαθητικού δυναμικού σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Γνώση, σεβασμός και αποδοχή του διαφορετικού σε επίπεδο καταγωγής, γλώσσας και πολιτισμού ως διαλεκτική σχέση αλληλεπίδρασης στόχων και διδακτικών ενεργειών αφορά και την Ελλάδα-χώρα υποδοχής και τις χώρες προέλευσης των μαθητών. Η λογοτεχνία με την ποικιλία των κειμένων, ποικιλία ιστορική, ειδολογική, θεματική κρίνεται ικανή να συμβάλλει ουσιαστικά προς αυτή την κατεύθυνση (Ακριτόπουλος, 2004, 221), υπηρετώντας τη σύγχρονη κοινωνική δυναμική και υποχρεώνοντας την εκπαιδεύουσα κοινωνία να διαμορφώσει διαφορετική αντίληψη για το ρόλο της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού καθώς και των γνωστικών αντικειμένων.
Έχει διατυπωθεί η άποψη, η οποία και μας βρίσκει σύμφωνους, ότι η λογοτεχνία ως φορέας διαπολιτισμικότητας υπερβαίνει τη γλώσσα.( Ακριτόπουλος, ό.π.), υπέρβαση η οποία προκύπτει από τη μορφοποίηση της γλώσσας στη λογοτεχνική της χρήση και τη δυνατότητα κτήσης του συμβολικού νοήματος. Η συνύπαρξη των τριών συνιστωσών της λογοτεχνικής ανάγνωσης, γνωστικής, συγκινησιακής και παρωθητικής, συνεπικουρούμενη από την αυτόνομη λειτουργία του μαθητή αναγνώστη απέναντι στο κείμενο, οδηγεί στη διαμόρφωση θετικών στάσεων για άλλους πολιτισμούς, όπως βιώνονται μέσα από τις δράσεις των ηρώων και τις κειμενικές δομές. Εξ άλλου η διαπιστωμένη καθολικότητα της λογοτεχνίας, όπως πιστοποιείται στις έρευνες σημαντικών μελετητών (Ακριτόπουλος, ό.π.) και όπως τη γνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί στην καθημερινή αναγνωστική και διδακτική τους πρακτική με την εφαρμογή των αρχών της διακειμενικότητας (Worton, Still, 1990 και Βασιλαράκης, 1992, 30) και τις μαγικές συνταγές ανάπλασης μύθων και παραμυθιών και δημιουργικής αναχώνευσης του εθνικού στοιχείου με εξωεθνικά που καταθέτει η διδακτική της παιδικής λογοτεχνίας (Οικονομίδου, 2000, Δημάση, 2001), την κατατάσσει ανάμεσα στους πιο αποτελεσματικούς αρωγούς της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Το διήγημα «Ο Μοσκώβ Σελήμ του Γ. Βιζυηνού επιλέχτηκε στην παρούσα εισήγηση κατ’ αρχήν γιατί ικανοποιεί τα περισσότερα από τα κριτήρια επιλογής κειμένων για διδασκαλία. Ανάμεσα σ΄αυτά τα κριτήρια σημειώσαμε τα εξής:
-το θέμα
-η οπτική του γωνία
-η θέση του στην εθνική λογοτεχνική παράδοση
-οι ανθρώπινοι χαρακτήρες
-η συνάφεια με κάποιο άλλο μάθημα-γνωστικό αντικείμενο
-η γλωσσική ιδιομορφία
-ο συγγραφέας
-η δυσκολία που παρουσιάζει για τους μαθητές (Αποστολίδου, 1997)
Ο «Μοσκώβ Σελήμ» είναι ένα εξαιρετικό διήγημα του Γ. Βιζυηνού (Μουλλάς, 2003). Με την κατάθεση μιας παρατήρησης όσον αφορά την μεγάλη έκταση του πεζογραφήματος, η οποία αποτελεί πεδίο προβληματισμού και το χαρακτηρισμό του ως διηγήματος παρά την αποκλίνουσα ως προς το στοιχείο «συμπεριφορά» του κειμένου, θα χαρτογραφήσουμε το κείμενο με σημείο αναφοράς τα κριτήρια που προαναφέρθηκαν.
-Το θέμα: Η αυτοβιογραφική κατάθεση στοιχείων μιας εποχής (τέλη του 19ου αιώνα), η διάσταση του χώρου εγκεντρισμένη στα πολύπαθα Βαλκάνια και με επέκταση ως τη Ρωσία, η βιωματική, προσωπική καταγραφή ιστορικών γεγονότων και πολεμικών συγκρούσεων και μάλιστα με το βλέμμα ενός «παραδοσιακού» εθνικού εχθρού των Ελλήνων μαθητών-αναγνωστών αποτελούν στοιχεία της υπόθεσης που ενδιαφέρουν την ικανοποίηση στόχων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η προσωπική περιπέτεια του πρωταγωνιστή εκτυλίσσεται ανάμεσα στα επιβαλλόμενα μιας εθνικής κουλτούρας όσον αφορά την ποιότητα και το πλαίσιο των προδιαγεγραμμένων σχέσεων μεταξύ των εκ προοιμίου εχθρών, εχθρών οι οποίοι γίνονται αυτομάτως αναγνωρίσιμοι ως κάτοχοι εθνικών δελτίων ταυτότητας που τους διαφοροποιούν από τους ομοεθνείς τους, καθώς και οι θρησκευτικές πεποιθήσεις και η ηθική-κοινωνική συμπεριφορά που παράγεται. Παράμετροι που συνολικά δημιουργούν μια ποικιλία θεματικών προεκτάσεων ικανών να προσελκύσουν το ενδιαφέρον. Η λειτουργία των διαστάσεων του χωροχρόνου και τα πρόσωπα με τη δράση τους κεντούν στον καμβά της πλοκής τον πόλεμο και την ειρήνη, το ρατσισμό, το φανατισμό και τις προκαταλήψεις, αλλά και την αλληλεγγύη, την ανθρωπιά και την αλλαγή στάσεων ζωής. Η αναφορά μας στην υπόθεση του διηγήματος είναι εκούσια αφαιρετική σε σχέση με τα συγκεκριμένα στοιχεία των παραγόντων που προαναφέρθηκαν, ακριβώς για να διαφανεί η διαχρονικότητα και η συγχρονικότητα με το κοινωνικό πλαίσιο των παιδιών-αναγνωστών.
-Η οπτική του γωνία: Επιχειρώντας κάποιος την αξιολόγηση του κειμένου, με βάση όχι τα κειμενικά του χαρακτηριστικά αλλά με σημείο αναφοράς τις αξίες που διδάσκει, δεν μπορεί παρά να διατυπώσει θετική άποψη, η οποία συνηγορεί και υποστηρίζει την επιλογή του. Από την εισαγωγική ενότητα-περίληψη και προσωπική κατάθεση του συγγραφέα αφηγητή ως το δραματικό τέλος το τι και το πώς των συγγραφικών επιλογών συνθέτουν μια εικόνα αγάπης, αποδοχής, σεβασμού, ανθρωπιάς αλλά και απόρριψης, αδιαφορίας, απογοήτευσης και φθόνου, συναισθήματα και συμπεριφορές που χαρτογραφούνται εύκολα με τη σχηματοποίηση των σχέσεων των ηρώων με τον ήρωα-πρωταγωνιστή και μέσα από τις ηθογραφίες οδηγούν στην κατάρριψη του μύθου του ομοεθνούς φίλου και του αλλοεθνούς εχθρού.
-Η θέση του στην εθνική λογοτεχνική παράδοση: Το όνομα του συγγραφέα, ο οποίος χαρακτηρίζεται εισηγητής του ηθογραφικού διηγήματος καθιστά αυταπόδεικτη την αξία του πεζογραφήματος. «Η εμφάνιση των διηγημάτων του Βιζυηνού το 1883 ήταν σαν να έδωσε το σύνθημα και στα επόμενα πέντε χρόνια δημοσιεύονται τα πρώτα διηγήματα των περισσότερων γνωστών διηγηματογράφων». (Πολίτη, 1989, 203)
-Οι ανθρώπινοι χαρακτήρες του: Η επιλογή των προσώπων, πρωταγωνιστικών και δευτεραγωνιστικών και η παρουσίαση των χαρακτήρων τους μέσα από δράσεις σε επίπεδο καθημερινότητας, οικογενειακής και κοινωνικής και συμπεριφορές που κινούνται ανάμεσα στο ρεαλιστικό επίπεδο της απλότητας των ανωνύμων και φτάνει ως την αξιοθαύμαστη ηρωική ή την αξιοκατάκριτη υπερβολή με τη διαχείριση διαφόρων επιπέδων εξουσίας, προσφέρουν ευκαιρίες «αναγνώρισης» και προσέγγισης του «οικείου» προς τον αναγνώστη στοιχείου. Ταυτόχρονα στοιχειοθετούν και προσκλήσεις-προκλήσεις για την αναζήτηση των αιτίων σε άλλες καταστάσεις και τη διατύπωση αξιολογικών κρίσεων, οι οποίες δεν ενεργοποιούνται μέσα από διαδικασίες ταυτοποίησης με τα πρόσωπα του πεζογραφήματος (διδακτικές πρακτικές που υποστηρίζονται για την ανάγνωση αφηγηματικών έργων σε μικρότερες ηλικίες (Denhiere- Baudet, 1987, Mιχαλοπούλου, 1999, 197)), αλλά με την ενεργοποίηση διαλεκτικών σχέσεων μεταξύ βιωμάτων και εμπειριών του αναγνώστη αφ’ ενός και των κειμενικών δομών αφ΄ ετέρου.
-Η συνάφεια με κάποιο άλλο μάθημα-γνωστικό αντικείμενο: Ο Μοσκώβ Σελήμ αποτελεί χαρακτηριστικό παράδειγμα λογοτεχνικού κειμένου το οποίο προσφέρεται για διδακτική αξιοποίηση και προς την κατεύθυνση της διαθεματικής-διεπιστημονικής στοχοθεσίας. Ιστορία, γεωγραφία, τοπική ιστορία, ιστορία των πολιτικών θεσμών και κοινωνική και πολιτική αγωγή μπορούν να εμπλουτίσουν το πλαίσιο των διδακτικών στόχων. To διήγημα και η λογοτεχνία γενικότερα, με την προϋπόθεση της επιλογής κατάλληλων κειμένων, συμβάλλουν στη δημιουργία ενός θετικού παιδαγωγικού κλίματος και δημιουργούν τις δυνατότητες σχεδιασμού διδακτικών δραστηριοτήτων-προσεγγίσεων με σημείο αναφοράς στοιχεία πολιτισμικά της χώρας ή των χωρών προέλευσης των μαθητών μιας τάξης και της χώρας υποδοχής. (Παμουκτσόγλου, 2004, 37) Στο ίδιο πλαίσιο εντάσσονται και δραστηριότητες που αφορούν την ικανοποίηση στόχων διαθεματικών και διεπιστημονικών με προφανή τα οφέλη σε επίπεδο γνωστικών στόχων τουλάχιστον. ( Για τη διαθεματική προσέγγιση στη διδασκαλία βλ.: CIDREE, 1999, Σφυρόερα, 2002).
–Η γλωσσική ιδιομορφία: Η σπουδή της ελληνικής γλώσσας στην εξελικτική της πορεία αποτελεί βασικό στόχο του γλωσσικού μαθήματος και επομένως της διδασκαλίας της λογοτεχνίας και το διήγημα που παρουσιάζουμε προσφέρεται ιδιαίτερα. Η καθαρεύουσα, ρέουσα και απλή στη χρήση της από τον πρωταγωνιστή και πιο επίσημη ως εργαλείο έκφρασης του αφηγητή, συμπρωταγωνιστή και συγγραφέα αποτελεί μια καλή ευκαιρία επαφής των μαθητών με αυτή τη μορφή της ελληνικής γλώσσας. Εξάλλου, στο σημείο αυτό ακριβώς εντοπίζεται και ο σημαντικότερος βαθμός δυσκολίας στο διδακτικό σχεδιασμό και η πρόκληση για δημιουργική αντιμετώπιση. Η χρήση της καθαρεύουσας και της δημοτικής από το Βιζυηνό χαρακτηρίζεται ως αριστοτεχνική. Και λειτουργεί όχι μόνο με την ιδιότητα των ρεαλιστικών σημάτων, αλλά κυρίως δείκτες πολιτισμικών και κοινωνικών διαφορών. (Μουλλάς, ό.π.) «Μιλούσε μιαν άλλη γλώσσα, την ιδιάζουσα διάλεκτο μιας λησμονημένης, τώρα πλέον, πόλεως, της οποίας και ήτανε, άλλωστε, ο μόνος νοσταλγός». Ν. Εγγονόπουλος. (Υ.Π.Ε.Π.Θ., Υπουργείο Πολιτισμού, 1998)
–Ο συγγραφέας: Ο Γ. Βιζυηνός χαρακτηρίζεται από το σύνολο των μελετητών της νεοελληνικής λογοτεχνίας ως «ο πραγματικός εισηγητής του ηθογραφικού διηγήματος». ( Πολίτης, ό.π. και Κανατσούλη, 1995). Πεζογράφος και ποιητής είναι αξεπέραστος στην επιλογή των ηρώων και στη δημιουργία-κατάθεση-παρουσίαση ιστοριών όπου άνθρωποι καθημερινοί -από μια καθημερινότητα που με διαδικασίες προσομοίωσης παραπέμπει στην εποχή των σημερινών παιδιών αναγνωστών- ξετυλίγουν τη δράση τους και συν-κινούν- συγκινούν το σύγχρονο αναγνώστη. Και αν η γλώσσα πράγματι αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα όσον αφορά την εκούσια επιλογή των έργων του από τους εφήβους μαθητές, η ζωή του, ζωή με πολυπολιτισμικά ακούσματα και κοσμοπολίτικο πλαίσιο δεν μπορεί παρά να εγείρει το ενδιαφέρον του προσδοκώμενου μαθητή-γευσιγνώστη των περιπετειών που δεν ορίζονται από τις εποχές. Οι εξαιρετικές του σπουδές στη φιλοσοφία, την ψυχολογία και το πρωτοποριακό διδακτορικό του είναι εκείνες που κάνουν τις δικές του ηθογραφίες, τις ενταγμένες στα κείμενα από τον αφηγητή, σοβαρές προεκτάσεις της δράσης και φωτίζουν τα υποδηλούμενα και τα συνυποδηλούμενα της πλοκής, διαφωτίζοντας τον αναγνώστη. Αλλά και η σύντομη και τόσο γεμάτη ζωή του με το τραγικό της τέλος δεν μπορεί παρά να αποτελέσει το ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΟ κατά το δραστικό τρίγωνο της πλοκής, στο προτεινόμενο σχέδιο διδασκαλίας.
( Γαργαλιάνος, Δημάση, 2004)
-Η δυσκολία που παρουσιάζει για τους μαθητές: Πρόκειται για το αντίθετο κριτήριο από την άποψη των στόχων και των κινήτρων από αυτό που δηλώνεται ως εξής: Ένα έργο επιλέγεται για την ευκολία που παρουσιάζει για τους μαθητές. Για λόγους που ήδη αναφέρθηκαν και αφορούν τη γλώσσα του παρουσιαζόμενου διηγήματος, το πεζογράφημα θεωρείται αρκετά δύσκολο. Έχει επιλεγεί για την Γ΄ Λυκείου (ο Βιζυηνός κρίνεται κατάλληλος στο Πρόγραμμα Σπουδών για την Τρίτη Γυμνασίου και πάνω) με τη μορφή των αποσπασματικών αναφορών, κυρίως ως έργο αντιπροσωπευτικό μιας εποχής, ενός σημαντικού νεοέλληνα πεζογράφου και με μια γλώσσα που συνιστά κατάθεση στην εξελικτική πορεία της ελληνικής από την καθαρεύουσα στην απλή καθαρεύουσα και ως το κατώφλι της σημερινής διδασκόμενης δημοτικής. Η πρόκληση για τη διδακτική αξιοποίηση δεν αφορά, κυρίως, τις εγγενείς δυσκολίες αλλά τη σχεδίαση στόχων και την επιλογή κατάλληλων διδακτικών προτάσεων για την ικανοποίησή τους, έτσι που η προσέγγιση να καταλήξει σε μια διαδικασία συμμετοχής και προσωπικής έκφρασης των μαθητών.
Σχετικά
Φορτώνει...
Ιαν 20 2006
Διαπολιτισμική εκπαίδευση
Το χωροχρονικό πλαίσιο της διδακτικής μας πρότασης δεν επιτρέπει την ενασχόληση με τις διατυπωμένες απόψεις σχετικά με τη δυνατότητα ή τη σκοπιμότητα της διδασκαλίας για τη λογοτεχνία σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (Alter, 1985, Μπαλάσκας, 1990, 49 κ.ε.). Η άποψη για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Πρόγραμμα Σπουδών, στην οποία και βασίζεται η πρόταση που θα κατατεθεί στη συνέχεια, είναι η εξής: «Η διδασκαλία της Λογοτεχνίας είναι επικοινωνία με την έννοια της ανταλλαγής των οπτικών με τις οποίες προσλαμβάνεται, κατανοείται και ερμηνεύεται η πραγματικότητα σε διαφορετικές εποχές ή σε διαφορετικά κείμενα της ίδιας ή άλλης κουλτούρας. Ό,τι οικειοποιείται ο αποδέκτης του λογοτεχνικού έργου είναι μια πρόταση του κόσμου, την οποία το κείμενο αποκαλύπτει μετασχηματίζοντας την προσωπικότητα του αναγνώστη.» (Υ.Π.Ε.Π.Θ.,Π.Ι., 1999, σ.162) Θα παραθέσουμε και το πλαίσιο των στόχων και των επιδιώξεων για την αξιοποίησή της στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και μάλιστα όχι όσον αφορά στόχους γλωσσικής καλλιέργειας αλλά με γνώμονα το περιεχόμενο της διαπολιτισμικής. εκπαίδευσης, όπως κατατίθεται στο προαναφερόμενο ισχύον Πρόγραμμα Σπουδών. Έτσι, ως κύριος στόχος του μαθήματος της λογοτεχνίας καταγράφεται «…η ουσιαστική, κατά το δυνατόν επαφή των μαθητών με αντιπροσωπευτικά έργα της πολιτιστικής μας κληρονομιάς, εθνικής και παγκόσμιας, καθώς και έργα σύγχρονα που δίνουν εγγυήσεις ποιότητας και τροφοδοτούν τη συζήτηση γύρω από σύγχρονα προβλήματα και νέες αισθητικές τάσεις.» για να καταστεί ο μαθητής ικανός «…να διαμορφώνει τις προσωπικές του στάσεις και πεποιθήσεις απέναντι σε βασικά ζητήματα της ατομικής και κοινωνικής ζωής και υποβοηθείται στη συγκρότηση του δικού του αξιακού συστήματος.» (Π.Ι., Υ.Π.Ε.Π.Θ. Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, 2000, 59 κ.ε.)
Επίσης: «Να γνωρίσουν (οι μαθητές) μορφές και αξίες πολιτισμού που συνδέονται τόσο με τη ζωή, την παράδοση και τη φυσιογνωμία του έθνους όσο και με το ευρύτερο πολιτισμικό περιβάλλον στην ευρωπαϊκή ή την οικουμενική του διάσταση.» (Π.Ι., Υ.Π.Ε.Π.Θ. Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, 2000, 59 κ.ε) Είναι προφανής η δυνατότητα που προκύπτει από τη στοχοθεσία, που αναφέρθηκε, προς την κατεύθυνση της θέσης και της ικανοποίησης στόχων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, στόχων οι οποίοι εγκεντρίζονται σ΄ αυτό το θεματικό πεδίο εκφράζοντας την πρόθεση σε επίπεδο πολιτικής βούλησης σε σχέση με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας για τη διδασκαλία των αξιών. Είναι πλέον δεδομένο το αστήριχτο του μύθου για κείμενα χωρίς ιδεολογικό περιεχόμενο και το ότι αξίες εμφανίζονται με τρόπους περίπλοκους στα λογοτεχνικά κείμενα και επομένως: «…είμαστε υποχρεωμένοι να βρούμε έναν τρόπο αξιοποίησης του πλούτου των ιδεών της λογοτεχνίας , ο οποίος να ελαχιστοποιεί κατά το δυνατόν τη δύναμη επιβολής του κειμένου πάνω στον αναγνώστη και να επιτρέπει την ελεύθερη διαπραγμάτευση της υποκειμενικότητάς του». (Wolff, 1981, 85 και Αποστολίδου,1999, 338) Στο κείμενο του πιο πρόσφατου Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Γυμνάσιο οι αναφορές οροθετούν πολύ πιο συγκεκριμένα τα παραπάνω. «Τα λογοτεχνικά κείμενα είναι φορείς εθνικών, οικουμενικών και διαπολιτισμικών αξιών….Με αυτή την προοπτική αναδεικνύεται η αξία της λογοτεχνίας ως μορφωτικού αγαθού στο πλαίσιο της ανθρωπιστικής παιδείας και της δημοκρατικής εκπαίδευσης, καθώς και η συμβολή της στην ισοτιμία των ανθρώπων και των πολιτισμών και στην προβολή της ιδιαίτερης φυσιογνωμίας του ελληνικού λόγου και πολιτισμού.» (Φ.Ε.Κ. τ. Β΄, 303/13-03-03)
Κλείνουμε την αναφορά-σύνδεση με το Πρόγραμμα Σπουδών της Λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση με την επισήμανση της μετάθεσης του κέντρου βάρους στόχων, μεθόδων, αξιολόγησης της διδακτικής διαδικασίας «…από το γνωστικό στο αισθητικό και αξιακό επίπεδο. (Η λογοτεχνία) Επικαιροποιεί δηλαδή ζητήματα ιστορικών, ατομικών και κοινωνικών αξιών, αρχών και κανόνων που διέπουν τη συμβίωση και συνεργασία των ανθρώπων μέσα σ’ έναν κόσμο, όπου η ποικιλία και η διαφορετικότητα δεν αποτελούν πλέον την εξαίρεση αλλά τον κανόνα.» (ό.π.) Στην τελευταία αναφορά, αδρομερώς, κατατίθεται ένας σαφής «ορισμός» -προσδιορισμός του περιεχομένου της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, ο οποίος χαρτογραφείται σε τρεις βασικές επιδιώξεις μέσα από τη λειτουργία της λογοτεχνίας και τη δράση του παιδιού-αναγνώστη, μέλους μιας ευρύτερης κοινότητας αναγνωστών: σεβασμός στο αξίωμα της ισοτιμίας των πολιτισμών, της ισοτιμίας του μορφωτικού κεφαλαίου και της παροχής ίσων ευκαιριών. ( Δαμανάκης,1997, 103)
Αποτελεί κοινή διαπίστωση ότι η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας των τελευταίων δύο δεκαετιών αντανακλάται απολύτως και στη σύνθεση του μαθητικού δυναμικού σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Γνώση, σεβασμός και αποδοχή του διαφορετικού σε επίπεδο καταγωγής, γλώσσας και πολιτισμού ως διαλεκτική σχέση αλληλεπίδρασης στόχων και διδακτικών ενεργειών αφορά και την Ελλάδα-χώρα υποδοχής και τις χώρες προέλευσης των μαθητών. Η λογοτεχνία με την ποικιλία των κειμένων, ποικιλία ιστορική, ειδολογική, θεματική κρίνεται ικανή να συμβάλλει ουσιαστικά προς αυτή την κατεύθυνση (Ακριτόπουλος, 2004, 221), υπηρετώντας τη σύγχρονη κοινωνική δυναμική και υποχρεώνοντας την εκπαιδεύουσα κοινωνία να διαμορφώσει διαφορετική αντίληψη για το ρόλο της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού καθώς και των γνωστικών αντικειμένων.
Έχει διατυπωθεί η άποψη, η οποία και μας βρίσκει σύμφωνους, ότι η λογοτεχνία ως φορέας διαπολιτισμικότητας υπερβαίνει τη γλώσσα.( Ακριτόπουλος, ό.π.), υπέρβαση η οποία προκύπτει από τη μορφοποίηση της γλώσσας στη λογοτεχνική της χρήση και τη δυνατότητα κτήσης του συμβολικού νοήματος. Η συνύπαρξη των τριών συνιστωσών της λογοτεχνικής ανάγνωσης, γνωστικής, συγκινησιακής και παρωθητικής, συνεπικουρούμενη από την αυτόνομη λειτουργία του μαθητή αναγνώστη απέναντι στο κείμενο, οδηγεί στη διαμόρφωση θετικών στάσεων για άλλους πολιτισμούς, όπως βιώνονται μέσα από τις δράσεις των ηρώων και τις κειμενικές δομές. Εξ άλλου η διαπιστωμένη καθολικότητα της λογοτεχνίας, όπως πιστοποιείται στις έρευνες σημαντικών μελετητών (Ακριτόπουλος, ό.π.) και όπως τη γνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί στην καθημερινή αναγνωστική και διδακτική τους πρακτική με την εφαρμογή των αρχών της διακειμενικότητας (Worton, Still, 1990 και Βασιλαράκης, 1992, 30) και τις μαγικές συνταγές ανάπλασης μύθων και παραμυθιών και δημιουργικής αναχώνευσης του εθνικού στοιχείου με εξωεθνικά που καταθέτει η διδακτική της παιδικής λογοτεχνίας (Οικονομίδου, 2000, Δημάση, 2001), την κατατάσσει ανάμεσα στους πιο αποτελεσματικούς αρωγούς της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Το διήγημα «Ο Μοσκώβ Σελήμ του Γ. Βιζυηνού επιλέχτηκε στην παρούσα εισήγηση κατ’ αρχήν γιατί ικανοποιεί τα περισσότερα από τα κριτήρια επιλογής κειμένων για διδασκαλία. Ανάμεσα σ΄αυτά τα κριτήρια σημειώσαμε τα εξής:
-το θέμα
-η οπτική του γωνία
-η θέση του στην εθνική λογοτεχνική παράδοση
-οι ανθρώπινοι χαρακτήρες
-η συνάφεια με κάποιο άλλο μάθημα-γνωστικό αντικείμενο
-η γλωσσική ιδιομορφία
-ο συγγραφέας
-η δυσκολία που παρουσιάζει για τους μαθητές (Αποστολίδου, 1997)
Ο «Μοσκώβ Σελήμ» είναι ένα εξαιρετικό διήγημα του Γ. Βιζυηνού (Μουλλάς, 2003). Με την κατάθεση μιας παρατήρησης όσον αφορά την μεγάλη έκταση του πεζογραφήματος, η οποία αποτελεί πεδίο προβληματισμού και το χαρακτηρισμό του ως διηγήματος παρά την αποκλίνουσα ως προς το στοιχείο «συμπεριφορά» του κειμένου, θα χαρτογραφήσουμε το κείμενο με σημείο αναφοράς τα κριτήρια που προαναφέρθηκαν.
-Η οπτική του γωνία: Επιχειρώντας κάποιος την αξιολόγηση του κειμένου, με βάση όχι τα κειμενικά του χαρακτηριστικά αλλά με σημείο αναφοράς τις αξίες που διδάσκει, δεν μπορεί παρά να διατυπώσει θετική άποψη, η οποία συνηγορεί και υποστηρίζει την επιλογή του. Από την εισαγωγική ενότητα-περίληψη και προσωπική κατάθεση του συγγραφέα αφηγητή ως το δραματικό τέλος το τι και το πώς των συγγραφικών επιλογών συνθέτουν μια εικόνα αγάπης, αποδοχής, σεβασμού, ανθρωπιάς αλλά και απόρριψης, αδιαφορίας, απογοήτευσης και φθόνου, συναισθήματα και συμπεριφορές που χαρτογραφούνται εύκολα με τη σχηματοποίηση των σχέσεων των ηρώων με τον ήρωα-πρωταγωνιστή και μέσα από τις ηθογραφίες οδηγούν στην κατάρριψη του μύθου του ομοεθνούς φίλου και του αλλοεθνούς εχθρού.
–Η γλωσσική ιδιομορφία: Η σπουδή της ελληνικής γλώσσας στην εξελικτική της πορεία αποτελεί βασικό στόχο του γλωσσικού μαθήματος και επομένως της διδασκαλίας της λογοτεχνίας και το διήγημα που παρουσιάζουμε προσφέρεται ιδιαίτερα. Η καθαρεύουσα, ρέουσα και απλή στη χρήση της από τον πρωταγωνιστή και πιο επίσημη ως εργαλείο έκφρασης του αφηγητή, συμπρωταγωνιστή και συγγραφέα αποτελεί μια καλή ευκαιρία επαφής των μαθητών με αυτή τη μορφή της ελληνικής γλώσσας. Εξάλλου, στο σημείο αυτό ακριβώς εντοπίζεται και ο σημαντικότερος βαθμός δυσκολίας στο διδακτικό σχεδιασμό και η πρόκληση για δημιουργική αντιμετώπιση. Η χρήση της καθαρεύουσας και της δημοτικής από το Βιζυηνό χαρακτηρίζεται ως αριστοτεχνική. Και λειτουργεί όχι μόνο με την ιδιότητα των ρεαλιστικών σημάτων, αλλά κυρίως δείκτες πολιτισμικών και κοινωνικών διαφορών. (Μουλλάς, ό.π.) «Μιλούσε μιαν άλλη γλώσσα, την ιδιάζουσα διάλεκτο μιας λησμονημένης, τώρα πλέον, πόλεως, της οποίας και ήτανε, άλλωστε, ο μόνος νοσταλγός». Ν. Εγγονόπουλος. (Υ.Π.Ε.Π.Θ., Υπουργείο Πολιτισμού, 1998)
( Γαργαλιάνος, Δημάση, 2004)
Κοινοποιήστε:
Σχετικά
By eduportal • Διδακτική • 0 • Tags: Διαπολιτισμική εκπαίδευση, Μοσκόβ Σελήμ