Θεάσεις: 27.692
Ορισμός των δυσκολιών μάθησης
Το National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) στις ΗΠΑ το1981, διατύπωσε τον εξής ορισμό: «Μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση των ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο (όχι μόνο παιδί, για να μην περιορίζεται η ευρύτητα των περιπτώσεων) και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος. Αν και μια μαθησιακή δυσκολία μπορεί να εμφανίζεται μαζί με άλλες μειονεξίες (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, κοινωνικές και συναισθηματικές διαταραχές) ή περιβαλλοντικές επιδράσεις (π.χ. πολιτιστικές διαφορές, ανεπαρκής /ακατάλληλη διδασκαλία, ψυχογενείς παράγοντες), δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων» (Coles, 1987).
Διάγνωση των δυσκολιών μάθησης
Το πρόβλημα της έγκαιρης όσο και έγκυρης διάγνωσης των μαθησιακών δυσκολιών στην Ελλάδα αποτελεί ακόμα και σήμερα ένα πρόβλημα προς επίλυση, αφού τόσο οι διαγνωστικές δομές που έχουν θεσμοθετηθεί όσο και τα κατάλληλα επιστημονικά διαγνωστικά εργαλεία που έχουν κατασκευαστεί είναι σε φάση αναζήτησης και ανάπτυξης. Η διαγνωστική αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών πάντως, με όποια μορφή και όποια μέσα κι αν γίνεται, έχει τις περισσότερες φορές δύο στόχους. Ο ένας στόχος είναι ο διαπιστωτικός -ταξινομητικός και αφορά στην κατάταξη του παιδιού σε κάποια ταξινομητική κατηγορία (π.χ. δυσλεξία, νοητική υστέρηση κλπ.). Συνήθως χρησιμεύει στη λήψη αποφάσεων διοικητικού ή νομικού χαρακτήρα. Η διαπιστωτική αυτή, όπως ονομάζεται αξιολόγηση γίνεται από επίσημα πιστοποιημένη διαγνωστική δομή ή πλαίσιο (ΚΔΑΥ, ιατροπαιδαγωγικά κέντρα, κλπ.) Ο δεύτερος στόχος της αξιολόγησης των μαθησιακών δυσκολιών, που μπορεί να γίνει και μέσα στη σχολική μονάδα στην οποία φοιτά το παιδί, είναι ο προγραμματικός -παρεμβατικός, ο οποίος εστιάζεται στην συγκέντρωση περισσότερο εξειδικευμένων πληροφοριών για το παιδί, με στόχο την πολύπλευρη υποστήριξή του και την κατασκευή διδακτικο-θεραπευτικών προγραμμάτων αντιμετώπισης των προβλημάτων που αντιμετωπίζει.
Αξιολόγηση μαθησιακών δυσκολιών είναι, επομένως, μια συστηματική διαδικασία συγκέντρωσης πληροφοριών για ένα παιδί το οποίο εμφανίζει αδυναμίες, και διαπιστωμένα η επίδοσή του υπολείπεται από αυτή των συνομηλίκων του, αφού το παιδί αυτό διαπιστωμένα αδυνατεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολείου όπου φοιτά. Η αξιολόγηση αυτή πρέπει να εξετάζει πιο συγκεκριμένα:
α) αν οι δυσκολίες του παιδιού στη μάθηση, αλλά και στην κοινωνική του ίσως προσαρμογή, οφείλονται σε κάποια ειδική εκπαιδευτική ανάγκη
β) αν το παιδί χρειάζεται ειδική αγωγή και
γ) ποιος είναι ο πιο ενδεδειγμένος τύπος εκπαίδευσης (Rivera, D. & Smith, D., 1997). Οι Hood & Jonson (1991) έγραψαν: «Η αξιολόγηση είναι ένα αναπόσπαστο κομμάτι της συμβουλευτικής (counseling) και παρέχει πληροφορίες που μπορεί να χρησιμοποιηθούν σε κάθε βήμα για το μοντέλο επίλυσης προβλημάτων (problem-solving model)» (σ.11). Με άλλα λόγια, η αξιολόγηση χρησιμοποιείται για να αποσαφηνίσει όψεις της πραγματικής κατάστασης του παιδιού σε ότι αφορά στην ικανότητά του να μαθαίνει, με σκοπό να βρεθούν τρόποι για αποτελεσματικότερη διορθωτική παρέμβαση και υποστήριξή του στη μαθησιακή του πορεία στο σχολείο.
Επειδή η εικόνα των μαθησιακών δυσκολιών είναι πολύπλοκη και εμφανίζεται με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά σε κάθε παιδί, μαζί με την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων από οποιοδήποτε εκπαιδευτικό ή ψυχομετρικό τεστ είναι σκόπιμο να συνεξετάζονται τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης, της προσωπικότητας και της λειτουργικότητας του κάθε παιδιού στο περιβάλλον του και να συλλέγονται όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες. Η παρατήρηση του παιδιού, η κλινική αξιολόγηση της εμφάνισης και της συμπεριφοράς του, η συνέντευξη, η χορήγηση ερωτηματολογίων αυτό-αξιολόγησης αλλά και ετερο-αξιολόγησης (π.χ. ΕΔΕΠ) από σημαντικούς άλλους στη ζωή του παιδιού, τα προβολικά τεστ, η διερεύνηση συγκεκριμένων στάσεων και η αξιολόγηση της αυτοαντίληψης του παιδιού σε σχέση με τον τομέα μάθησης, είναι στοιχεία που πρέπει να συνεκτιμώνται ώστε η διαγνωστική αξιολόγηση του προβλήματος να είναι όσο το δυνατόν πιο πολύπλευρη και πιο αναλυτική.
Σήμερα γενικά πιστεύεται, ότι για να γίνει «διάγνωση» μαθησιακών δυσκολιών πρέπει το παιδί να έχει τουλάχιστον μέση νοημοσύνη, το περιβάλλον του να του παρέχει επαρκείς ευκαιρίες να μάθει να διαβάζει και να γράφει, να μην έχει αισθητηριακές ή σοβαρές νευρολογικές βλάβες, ούτε ψυχιατρικά ή σοβαρά συναισθηματικά προβλήματα. Βέβαια, αν και αυτά τα κριτήρια αποκλεισμού είναι πολύτιμα, η διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών πρέπει να βασίζεται στο ιδιαίτερο γνωσιακό προφίλ του παιδιού και στο συνδυασμό διαφόρων μειονεξιών και συμπτωμάτων.
Υπάρχουν συγκεκριμένες ψυχολογικές εξετάσεις, οι οποίες μαζί με το ιατρικό και κοινωνικό ιστορικό μας παρέχουν τις πληροφορίες εκείνες που είναι απαραίτητες για να γίνει «διάγνωση» και αξιολόγηση του προβλήματος. Η άποψη ότι το υπόστρωμα των μαθησιακών δυσκολιών βρίσκεται στα νευρωνικά κυκλώματα του εγκεφάλου, επικρατεί ολοένα και περισσότερο. Μια έγκαιρη διάγνωση που ακολουθείται από συστηματική εφαρμογή κατάλληλων διδακτικο-θεραπευτικών προγραμμάτων, θα επιτρέψει επομένως την αντικατάσταση των κυκλωμάτων αυτών -με δεδομένη και την πλαστικότητα του εγκεφάλου στις ηλικίες αυτές (Κalat, – και την ανάταξη του προβλήματος. Η εφαρμογή μεταγνωστικών δεξιοτήτων και τεχνικών μπορεί επίσης να διδαχτεί στα παιδιά, μετά την ηλικία των εννέα ετών (Παρασκευόπουλος, . Μάλιστα, από την εφαρμογή αυτών των τεχνικών στη διδασκαλία είναι δυνατόν να επωφεληθούν άτομα μέσης ή ακόμα και χαμηλής νοημοσύνης (Παντελιάδου, 2000).
Τα μοντέλα αξιολόγησης των Μαθησιακών Δυσκολιών, όπως αναφέρονται στη βιβλιογραφία, είναι βασικά τρία (Lerner, 1993) :
1ο. Η παραδοσιακή αξιολόγηση (traditional assessment) ειδικών δεξιοτήτων του παιδιού, με ειδικά κατασκευασμένα και σταθμισμένα τεστ
2ο. η δυναμική αξιολόγηση (dynamic assessment), η οποία σε αντίθεση με την παραδοσιακή δεν χρησιμοποιεί σταθμισμένα τεστ, αντίθετα προσπαθεί να διαπιστώσει πόσο καλά μπορεί να αποδώσει το παιδί κάτω από ευνοϊκές για τη μάθηση συνθήκες και με την αλληλεπίδραση του δασκάλου και όχι να διαπιστώσει έγκυρα και αξιόπιστα ίσως, αυτό που έχει ήδη το παιδί μάθει μέχρι τώρα. Με άλλα λόγια, θα λέγαμε ότι η μέθοδος αυτή προσπαθεί να «παρασύρει» το παιδί στη ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης (Vygotsky, 1993, 1997), ώστε να διαπιστώσει τις πραγματικές δυνατότητές του σε αλληλεπίδραση με έναν ενήλικο-εκπαιδευτή.
3ο. Η αξιολόγηση που βασίζεται στο αναλυτικό πρόγραμμα (curriculum based assessment), που αποτελεί μια ευρέως αποδεκτή πρακτική κυρίως στην ειδική αγωγή. Διαφέρει από την παραδοσιακό μοντέλο αξιολόγησης, στο γεγονός ότι το υλικό που χρησιμοποιείται προέρχεται άμεσα από τη διδασκαλία.
Το τρίτο μοντέλο αξιολόγησης, όπως προαναφέρθηκε, συναντάται επίσης και ως «διδακτική αξιολόγηση» (Φλωράτου, 1998 – Παντελιάδου, 2000). Στη βάση αυτής της αξιολόγησης υπάρχει η αρχή που αναφέραμε παραπάνω, ότι οι δυσκολίες δεν είναι αποκλειστικότητα του μαθητή και δεν αποτελούν αποκλειστικά δικό του πρόβλημα, αλλά είναι επίσης σε ένα μεγαλύτερο ή μικρότερο ποσοστό αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης μεταξύ του μαθητή, του δασκάλου, του σχολείου και του εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα. Ο μαθητής αξιολογείται εδώ ως ο τελικός αποδέκτης όλης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
H C. Blankenship (1985) αναφέρει, ότι τα αποτελέσματα μιας αξιολόγησης για είναι πραγματικά χρήσιμα στην καθημερινή διδακτική πράξη πρέπει να δίνουν πληροφορίες, οι οποίες θα επιτρέπουν:
α) την προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος στις ανάγκες του μαθητή, με πιθανές αλλαγές στο πρόγραμμα
β) την επιλογή κατάλληλων διδακτικών μεθόδων
γ) τη συνεχή εκτίμηση της επίδοσης του μαθητή
δ) την εκτίμηση τα αποτελεσματικότητας των διδακτικών παρεμβάσεων
ε) την παρουσίαση της προόδου σε γονείς, μαθητές και παράγοντες της εκπαίδευσης.
Η παραδοσιακή αξιολόγηση σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση της Lerner, που παρουσιάσαμε παραπάνω, είναι εμφανές ότι δεν μπορεί από μόνη της να καλύψει συνολικά αυτό το ευρύ φάσμα των απαιτήσεων της διαγνωστικής αξιολόγησης, αφού δεν αναδεικνύει την υποεπίδοση (underachievement) του παιδιού στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα, τα οποία διδάσκονται στο σχολείο. Κατά συνέπεια, ο συνδυασμός της παραδοσιακής και της εκπαιδευτικής αξιολόγησης φαίνεται να είναι σήμερα ο περισσότερο πλήρης και για αυτό ο περισσότερο αποδεκτός.
Ο Παρασκευόπουλος (2002) παρουσίασε δυο ανεξάρτητα, αλλά συμπληρωματικά μεταξύ τους μοντέλα διαγνωστικής προσέγγισης και αξιολόγησης των μαθησιακών προβλημάτων. Όπως φαίνεται στο σχήμα που ακολουθεί, αναφέρεται σε δυο μοντέλα τα οποία καλύπτουν δυο ουσιαστικά τα δύο διαφορετικά επίπεδα αξιολόγησης των δυσκολιών μάθησης. Το ένα μοντέλο αφορά στη γνωστική-ψυχογλωσσσική αξιολόγηση, που διερευνά το βαθύτερο επίπεδο επεξεργασίας και ανάλυσης των πληροφοριών, δηλαδή τη βαθύτερη μαθησιακή δομή του ατόμου σε επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης. Το μοντέλο αυτό εστιάζει στην ενδοατομική αξιολόγηση και στην ανάδειξη των αναπτυξιακών ελλειμμάτων του παιδιού σε κάθε τομέα ανάπτυξης ξεχωριστά. Ως εργαλείο αξιολόγησης γι’ αυτή την αξιολόγηση προτείνει το ΑθηνάΤεστ Διάγνωσης Δυσκολιών Μάθησης. Το δεύτερο μοντέλο στο οποίο αναφέρεται είναι η συμπεριφοριστικού τύπου αξιολόγηση. Η αξιολόγηση αυτή αφορά στην ανάλυση του μαθησιακού έργου (task analysis), με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα και τον εντοπισμό των μαθησιακών κενών και των εσφαλμένων μαθήσεων.
 |
Σχ.1 Δύο διαγνωστικές προσεγγίσεις των
μαθησιακών προβλημάτων (Παρασκευόπουλος 2000) |
Το ΑθηνάΤεστ διάγνωσης δυσκολιών μάθησης (Παρασκευόπουλος, Καλαντζή, Γιαννίτσας, 1999α, 1999β) είναι ένα πολυθεματικό-προκριματικό τεστ ενδοατομικής αξιολόγησης. Ως θεωρητικό και λειτουργικό πρότυπο για την κατασκευή του χρησιμοποιήθηκαν το Aston Index και το ΙΤΡΑ (Ιλλινόις Τεστ Ψυχογλωσσικών Ικανότητων). Το ΑθηνάΤεστ χορηγείται ατομικά, με μια διαδικασία που εξέλιξή της θυμίζει κάθε φορά ένα μικρό καλοσχεδιασμένο πείραμα, αφού η αναφορά στους πίνακες και στα αποτελέσματα της στάθμισης προϋποθέτει την πιστή τήρηση των κανόνων χορήγησης. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων της εξέτασης του τεστ δίνει τη δυνατότητα για μια διαφορική αξιολόγηση των σημαντικών για τη μάθηση ικανοτήτων του παιδιού, μέσα από την κατασκευή ενός διαγνωστικού αναπτυξιακού προφίλ. Η αξιολόγηση και η ανάλυση των αποτελεσμάτων της χορήγησης του ΑθηνάΤεστ εντοπίζει τις τυχόν ελλειμματικές περιοχές στην ανάπτυξη του παιδιού σε ένα ευρύτατο φάσμα από κινητικές, αντιληπτικές, νοητικές και ψυχογλωσσικές διεργασίες.
Οι κλίμακες του ΑθηνάΤεστ, κατά τομείς ανάπτυξης, είναι:
Ι. Νοητική ικανότητα
1. *Γλωσσικές αναλογίες
2. Αντιγραφή σχημάτων
3. *Λεξιλόγιο
ΙΙ. Μνήμη Ακολουθιών
4. *Μνήμη αριθμών – *Κοινές ακολουθίες (Συμπληρωματική)
5. Μνήμη εικόνων
6. Μνήμη σχημάτων
ΙΙΙ. Ολοκλήρωση Παραστάσεων
7. *Ολοκλήρωση προτάσεων
8. Ολοκλήρωση λέξεων
ΙV. Γραφο-φωνολογική ενημερότητα
9. *Διάκριση γραφημάτων
10. Διάκριση φθόγγων
11. *Σύνθεση φθόγγων
V. Νευρο-ψυχολογική ωριμότητα
12.*Οπτικο-κινητικός συντονισμός
13.*Αντίληψη «δεξιού-αριστερού»
14.Πλευρίωση
Τελειώνοντας, θέλουμε να επισημάνουμε ότι σύμφωνα με διεθνείς στατιστικές το πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών απασχολεί σήμερα ένα πολύ μεγάλο αριθμό μαθητών, αφού ο όρος αυτός αποτελεί ουσιαστικά μια ομπρέλα η οποία καλύπτει ένα μεγάλο φάσμα προβλημάτων που σχετίζονται με τη μάθηση στο σχολείο. Για το λόγο αυτό η διαγνωστική αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών πρέπει να είναι κυρίως παρεμβατικού και προγραμματικού, όπως εξηγήσαμε στην αρχή της εισήγησής μας, χαρακτήρα και να προσανατολίζει τη διαδικασία της εκπαιδευτικής παρέμβασης, ώστε να είναι περισσότερο σύντομη αλλά και βοηθητική για το μαθητή, με μετρήσιμα και εμφανή αποτελέσματα σε συγκεκριμένους τομείς.
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
- Blankenship, C. (1985). Linking Assessment and Instruction. In J. Cawley, (Ed.) Practical Mathematics. Appraisal of the Learning Disabled. Rockville: Aspen Publication (pp. 59-78).
- Δράκος, Γ.Δ. (1998). Ειδική παιδαγωγική των προβλημάτων λόγου και ομιλίας. Αθήνα:Περιβολάκι & Ατραπός.
- Hood, A.,& Jonson, R. (1991). Assessment in counseling: A guide to the use of psychological assessment procedures. Alexandria, VA: American Association of Counseling Development.
- Lerner, J. (1993). Learning Disabilities, Theories, Diagnosis & Teaching Strategies. Boston: Houghton Mifflin Company.
- Μιχελογιάννης, Ι., Τζενάκη, Μ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
- Μόττη-Στεφανίδη, Φ. (1999). Αξιολόγηση της Νοημοσύνης Παιδιών Σχολικής Ηλικίας και Εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
- Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1985). Εξελικτική Ψυχολογία, Η ψυχική ζωή από τη σύλληψη ως την ενηλικίωση. Τόμοι 1,2,3,4. Αθήνα:αυτοέκδοση.
- Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1992). Ψυχολογία Ατομικών Διαφορών, Διατομικές, διομαδικές και ενδοατομικές διαφορές και αποκλίσεις. Αθήνα: αυτοέκδοση.
- Παρασκευόπουλος, Ι. Ν., Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Γιαννίτσας, Ν. Δ. (1999α). ΑθηνάΤεστ Διάγνωσης Δυσκολιών Μάθησης, Δομή και Χρησιμότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
- Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (2002). Μαθησιακές δυσκολίες και η αντιμετώπισή τους στο σχολείο. Ανακοίνωση στην εκπαιδευτική ημερίδα: «Ψυχοκοινωνική Υγεία Παιδιού και Εφήβου». Σύρος.
- Τζουριάδου, Μ. (1990). Μαθησιακές Δυσκολίες. Στο Σεμινάριο Μαθησιακές Δυσκολίες, Σύγχρονες απόψεις και τάσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
- Torgesen J.K. (1977). The role of non specific factors in the task performance of learning disabled children: A theoretical assessment. Journal of Learning Disabilities, 10, 27-34.
- Vygotsky, L.S. (1993). Σκέψη και γλώσσα (Α. Ρόδη, μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Γνώση (έτος πρωτότυπης έκδοσης 1934).
- Vygotsky, L.S., (1997). Νους στην κοινωνία (Α. Μπίμπου, Στ. Βοσνιάδου, μτφρ.). Αθήνα: Gutenberg.
- Φλωράτου, Μ. Μ. (1998). Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι Τεμπελιά. Αθήνα : Οδυσσέας.
* Ο Ανδρέας Ν. Ζεργιώτης είναι Δρ. Σχολικής Ψυχολογίας, e-mail: azergiot@ppp.uoa.gr
Σχετικά
Φορτώνει...
Δεκ 1 2006
Διάγνωση, αξιολόγηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών στο σχολείο
Ορισμός των δυσκολιών μάθησης
Το National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) στις ΗΠΑ το1981, διατύπωσε τον εξής ορισμό: «Μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση των ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο (όχι μόνο παιδί, για να μην περιορίζεται η ευρύτητα των περιπτώσεων) και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος. Αν και μια μαθησιακή δυσκολία μπορεί να εμφανίζεται μαζί με άλλες μειονεξίες (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, κοινωνικές και συναισθηματικές διαταραχές) ή περιβαλλοντικές επιδράσεις (π.χ. πολιτιστικές διαφορές, ανεπαρκής /ακατάλληλη διδασκαλία, ψυχογενείς παράγοντες), δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων» (Coles, 1987).
Διάγνωση των δυσκολιών μάθησης
Το πρόβλημα της έγκαιρης όσο και έγκυρης διάγνωσης των μαθησιακών δυσκολιών στην Ελλάδα αποτελεί ακόμα και σήμερα ένα πρόβλημα προς επίλυση, αφού τόσο οι διαγνωστικές δομές που έχουν θεσμοθετηθεί όσο και τα κατάλληλα επιστημονικά διαγνωστικά εργαλεία που έχουν κατασκευαστεί είναι σε φάση αναζήτησης και ανάπτυξης. Η διαγνωστική αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών πάντως, με όποια μορφή και όποια μέσα κι αν γίνεται, έχει τις περισσότερες φορές δύο στόχους. Ο ένας στόχος είναι ο διαπιστωτικός -ταξινομητικός και αφορά στην κατάταξη του παιδιού σε κάποια ταξινομητική κατηγορία (π.χ. δυσλεξία, νοητική υστέρηση κλπ.). Συνήθως χρησιμεύει στη λήψη αποφάσεων διοικητικού ή νομικού χαρακτήρα. Η διαπιστωτική αυτή, όπως ονομάζεται αξιολόγηση γίνεται από επίσημα πιστοποιημένη διαγνωστική δομή ή πλαίσιο (ΚΔΑΥ, ιατροπαιδαγωγικά κέντρα, κλπ.) Ο δεύτερος στόχος της αξιολόγησης των μαθησιακών δυσκολιών, που μπορεί να γίνει και μέσα στη σχολική μονάδα στην οποία φοιτά το παιδί, είναι ο προγραμματικός -παρεμβατικός, ο οποίος εστιάζεται στην συγκέντρωση περισσότερο εξειδικευμένων πληροφοριών για το παιδί, με στόχο την πολύπλευρη υποστήριξή του και την κατασκευή διδακτικο-θεραπευτικών προγραμμάτων αντιμετώπισης των προβλημάτων που αντιμετωπίζει.
Αξιολόγηση μαθησιακών δυσκολιών είναι, επομένως, μια συστηματική διαδικασία συγκέντρωσης πληροφοριών για ένα παιδί το οποίο εμφανίζει αδυναμίες, και διαπιστωμένα η επίδοσή του υπολείπεται από αυτή των συνομηλίκων του, αφού το παιδί αυτό διαπιστωμένα αδυνατεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολείου όπου φοιτά. Η αξιολόγηση αυτή πρέπει να εξετάζει πιο συγκεκριμένα:
α) αν οι δυσκολίες του παιδιού στη μάθηση, αλλά και στην κοινωνική του ίσως προσαρμογή, οφείλονται σε κάποια ειδική εκπαιδευτική ανάγκη
β) αν το παιδί χρειάζεται ειδική αγωγή και
γ) ποιος είναι ο πιο ενδεδειγμένος τύπος εκπαίδευσης (Rivera, D. & Smith, D., 1997). Οι Hood & Jonson (1991) έγραψαν: «Η αξιολόγηση είναι ένα αναπόσπαστο κομμάτι της συμβουλευτικής (counseling) και παρέχει πληροφορίες που μπορεί να χρησιμοποιηθούν σε κάθε βήμα για το μοντέλο επίλυσης προβλημάτων (problem-solving model)» (σ.11). Με άλλα λόγια, η αξιολόγηση χρησιμοποιείται για να αποσαφηνίσει όψεις της πραγματικής κατάστασης του παιδιού σε ότι αφορά στην ικανότητά του να μαθαίνει, με σκοπό να βρεθούν τρόποι για αποτελεσματικότερη διορθωτική παρέμβαση και υποστήριξή του στη μαθησιακή του πορεία στο σχολείο.
Επειδή η εικόνα των μαθησιακών δυσκολιών είναι πολύπλοκη και εμφανίζεται με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά σε κάθε παιδί, μαζί με την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων από οποιοδήποτε εκπαιδευτικό ή ψυχομετρικό τεστ είναι σκόπιμο να συνεξετάζονται τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης, της προσωπικότητας και της λειτουργικότητας του κάθε παιδιού στο περιβάλλον του και να συλλέγονται όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες. Η παρατήρηση του παιδιού, η κλινική αξιολόγηση της εμφάνισης και της συμπεριφοράς του, η συνέντευξη, η χορήγηση ερωτηματολογίων αυτό-αξιολόγησης αλλά και ετερο-αξιολόγησης (π.χ. ΕΔΕΠ) από σημαντικούς άλλους στη ζωή του παιδιού, τα προβολικά τεστ, η διερεύνηση συγκεκριμένων στάσεων και η αξιολόγηση της αυτοαντίληψης του παιδιού σε σχέση με τον τομέα μάθησης, είναι στοιχεία που πρέπει να συνεκτιμώνται ώστε η διαγνωστική αξιολόγηση του προβλήματος να είναι όσο το δυνατόν πιο πολύπλευρη και πιο αναλυτική.
Σήμερα γενικά πιστεύεται, ότι για να γίνει «διάγνωση» μαθησιακών δυσκολιών πρέπει το παιδί να έχει τουλάχιστον μέση νοημοσύνη, το περιβάλλον του να του παρέχει επαρκείς ευκαιρίες να μάθει να διαβάζει και να γράφει, να μην έχει αισθητηριακές ή σοβαρές νευρολογικές βλάβες, ούτε ψυχιατρικά ή σοβαρά συναισθηματικά προβλήματα. Βέβαια, αν και αυτά τα κριτήρια αποκλεισμού είναι πολύτιμα, η διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών πρέπει να βασίζεται στο ιδιαίτερο γνωσιακό προφίλ του παιδιού και στο συνδυασμό διαφόρων μειονεξιών και συμπτωμάτων.
Υπάρχουν συγκεκριμένες ψυχολογικές εξετάσεις, οι οποίες μαζί με το ιατρικό και κοινωνικό ιστορικό μας παρέχουν τις πληροφορίες εκείνες που είναι απαραίτητες για να γίνει «διάγνωση» και αξιολόγηση του προβλήματος. Η άποψη ότι το υπόστρωμα των μαθησιακών δυσκολιών βρίσκεται στα νευρωνικά κυκλώματα του εγκεφάλου, επικρατεί ολοένα και περισσότερο. Μια έγκαιρη διάγνωση που ακολουθείται από συστηματική εφαρμογή κατάλληλων διδακτικο-θεραπευτικών προγραμμάτων, θα επιτρέψει επομένως την αντικατάσταση των κυκλωμάτων αυτών -με δεδομένη και την πλαστικότητα του εγκεφάλου στις ηλικίες αυτές (Κalat, – και την ανάταξη του προβλήματος. Η εφαρμογή μεταγνωστικών δεξιοτήτων και τεχνικών μπορεί επίσης να διδαχτεί στα παιδιά, μετά την ηλικία των εννέα ετών (Παρασκευόπουλος, . Μάλιστα, από την εφαρμογή αυτών των τεχνικών στη διδασκαλία είναι δυνατόν να επωφεληθούν άτομα μέσης ή ακόμα και χαμηλής νοημοσύνης (Παντελιάδου, 2000).
Τα μοντέλα αξιολόγησης των Μαθησιακών Δυσκολιών, όπως αναφέρονται στη βιβλιογραφία, είναι βασικά τρία (Lerner, 1993) :
1ο. Η παραδοσιακή αξιολόγηση (traditional assessment) ειδικών δεξιοτήτων του παιδιού, με ειδικά κατασκευασμένα και σταθμισμένα τεστ
2ο. η δυναμική αξιολόγηση (dynamic assessment), η οποία σε αντίθεση με την παραδοσιακή δεν χρησιμοποιεί σταθμισμένα τεστ, αντίθετα προσπαθεί να διαπιστώσει πόσο καλά μπορεί να αποδώσει το παιδί κάτω από ευνοϊκές για τη μάθηση συνθήκες και με την αλληλεπίδραση του δασκάλου και όχι να διαπιστώσει έγκυρα και αξιόπιστα ίσως, αυτό που έχει ήδη το παιδί μάθει μέχρι τώρα. Με άλλα λόγια, θα λέγαμε ότι η μέθοδος αυτή προσπαθεί να «παρασύρει» το παιδί στη ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης (Vygotsky, 1993, 1997), ώστε να διαπιστώσει τις πραγματικές δυνατότητές του σε αλληλεπίδραση με έναν ενήλικο-εκπαιδευτή.
3ο. Η αξιολόγηση που βασίζεται στο αναλυτικό πρόγραμμα (curriculum based assessment), που αποτελεί μια ευρέως αποδεκτή πρακτική κυρίως στην ειδική αγωγή. Διαφέρει από την παραδοσιακό μοντέλο αξιολόγησης, στο γεγονός ότι το υλικό που χρησιμοποιείται προέρχεται άμεσα από τη διδασκαλία.
Το τρίτο μοντέλο αξιολόγησης, όπως προαναφέρθηκε, συναντάται επίσης και ως «διδακτική αξιολόγηση» (Φλωράτου, 1998 – Παντελιάδου, 2000). Στη βάση αυτής της αξιολόγησης υπάρχει η αρχή που αναφέραμε παραπάνω, ότι οι δυσκολίες δεν είναι αποκλειστικότητα του μαθητή και δεν αποτελούν αποκλειστικά δικό του πρόβλημα, αλλά είναι επίσης σε ένα μεγαλύτερο ή μικρότερο ποσοστό αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης μεταξύ του μαθητή, του δασκάλου, του σχολείου και του εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα. Ο μαθητής αξιολογείται εδώ ως ο τελικός αποδέκτης όλης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
H C. Blankenship (1985) αναφέρει, ότι τα αποτελέσματα μιας αξιολόγησης για είναι πραγματικά χρήσιμα στην καθημερινή διδακτική πράξη πρέπει να δίνουν πληροφορίες, οι οποίες θα επιτρέπουν:
α) την προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος στις ανάγκες του μαθητή, με πιθανές αλλαγές στο πρόγραμμα
β) την επιλογή κατάλληλων διδακτικών μεθόδων
γ) τη συνεχή εκτίμηση της επίδοσης του μαθητή
δ) την εκτίμηση τα αποτελεσματικότητας των διδακτικών παρεμβάσεων
ε) την παρουσίαση της προόδου σε γονείς, μαθητές και παράγοντες της εκπαίδευσης.
Η παραδοσιακή αξιολόγηση σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση της Lerner, που παρουσιάσαμε παραπάνω, είναι εμφανές ότι δεν μπορεί από μόνη της να καλύψει συνολικά αυτό το ευρύ φάσμα των απαιτήσεων της διαγνωστικής αξιολόγησης, αφού δεν αναδεικνύει την υποεπίδοση (underachievement) του παιδιού στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα, τα οποία διδάσκονται στο σχολείο. Κατά συνέπεια, ο συνδυασμός της παραδοσιακής και της εκπαιδευτικής αξιολόγησης φαίνεται να είναι σήμερα ο περισσότερο πλήρης και για αυτό ο περισσότερο αποδεκτός.
Ο Παρασκευόπουλος (2002) παρουσίασε δυο ανεξάρτητα, αλλά συμπληρωματικά μεταξύ τους μοντέλα διαγνωστικής προσέγγισης και αξιολόγησης των μαθησιακών προβλημάτων. Όπως φαίνεται στο σχήμα που ακολουθεί, αναφέρεται σε δυο μοντέλα τα οποία καλύπτουν δυο ουσιαστικά τα δύο διαφορετικά επίπεδα αξιολόγησης των δυσκολιών μάθησης. Το ένα μοντέλο αφορά στη γνωστική-ψυχογλωσσσική αξιολόγηση, που διερευνά το βαθύτερο επίπεδο επεξεργασίας και ανάλυσης των πληροφοριών, δηλαδή τη βαθύτερη μαθησιακή δομή του ατόμου σε επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης. Το μοντέλο αυτό εστιάζει στην ενδοατομική αξιολόγηση και στην ανάδειξη των αναπτυξιακών ελλειμμάτων του παιδιού σε κάθε τομέα ανάπτυξης ξεχωριστά. Ως εργαλείο αξιολόγησης γι’ αυτή την αξιολόγηση προτείνει το ΑθηνάΤεστ Διάγνωσης Δυσκολιών Μάθησης. Το δεύτερο μοντέλο στο οποίο αναφέρεται είναι η συμπεριφοριστικού τύπου αξιολόγηση. Η αξιολόγηση αυτή αφορά στην ανάλυση του μαθησιακού έργου (task analysis), με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα και τον εντοπισμό των μαθησιακών κενών και των εσφαλμένων μαθήσεων.
μαθησιακών προβλημάτων (Παρασκευόπουλος 2000)
Το ΑθηνάΤεστ διάγνωσης δυσκολιών μάθησης (Παρασκευόπουλος, Καλαντζή, Γιαννίτσας, 1999α, 1999β) είναι ένα πολυθεματικό-προκριματικό τεστ ενδοατομικής αξιολόγησης. Ως θεωρητικό και λειτουργικό πρότυπο για την κατασκευή του χρησιμοποιήθηκαν το Aston Index και το ΙΤΡΑ (Ιλλινόις Τεστ Ψυχογλωσσικών Ικανότητων). Το ΑθηνάΤεστ χορηγείται ατομικά, με μια διαδικασία που εξέλιξή της θυμίζει κάθε φορά ένα μικρό καλοσχεδιασμένο πείραμα, αφού η αναφορά στους πίνακες και στα αποτελέσματα της στάθμισης προϋποθέτει την πιστή τήρηση των κανόνων χορήγησης. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων της εξέτασης του τεστ δίνει τη δυνατότητα για μια διαφορική αξιολόγηση των σημαντικών για τη μάθηση ικανοτήτων του παιδιού, μέσα από την κατασκευή ενός διαγνωστικού αναπτυξιακού προφίλ. Η αξιολόγηση και η ανάλυση των αποτελεσμάτων της χορήγησης του ΑθηνάΤεστ εντοπίζει τις τυχόν ελλειμματικές περιοχές στην ανάπτυξη του παιδιού σε ένα ευρύτατο φάσμα από κινητικές, αντιληπτικές, νοητικές και ψυχογλωσσικές διεργασίες.
Οι κλίμακες του ΑθηνάΤεστ, κατά τομείς ανάπτυξης, είναι:
Ι. Νοητική ικανότητα
1. *Γλωσσικές αναλογίες
2. Αντιγραφή σχημάτων
3. *Λεξιλόγιο
ΙΙ. Μνήμη Ακολουθιών
4. *Μνήμη αριθμών – *Κοινές ακολουθίες (Συμπληρωματική)
5. Μνήμη εικόνων
6. Μνήμη σχημάτων
ΙΙΙ. Ολοκλήρωση Παραστάσεων
7. *Ολοκλήρωση προτάσεων
8. Ολοκλήρωση λέξεων
ΙV. Γραφο-φωνολογική ενημερότητα
9. *Διάκριση γραφημάτων
10. Διάκριση φθόγγων
11. *Σύνθεση φθόγγων
V. Νευρο-ψυχολογική ωριμότητα
12.*Οπτικο-κινητικός συντονισμός
13.*Αντίληψη «δεξιού-αριστερού»
14.Πλευρίωση
Τελειώνοντας, θέλουμε να επισημάνουμε ότι σύμφωνα με διεθνείς στατιστικές το πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών απασχολεί σήμερα ένα πολύ μεγάλο αριθμό μαθητών, αφού ο όρος αυτός αποτελεί ουσιαστικά μια ομπρέλα η οποία καλύπτει ένα μεγάλο φάσμα προβλημάτων που σχετίζονται με τη μάθηση στο σχολείο. Για το λόγο αυτό η διαγνωστική αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών πρέπει να είναι κυρίως παρεμβατικού και προγραμματικού, όπως εξηγήσαμε στην αρχή της εισήγησής μας, χαρακτήρα και να προσανατολίζει τη διαδικασία της εκπαιδευτικής παρέμβασης, ώστε να είναι περισσότερο σύντομη αλλά και βοηθητική για το μαθητή, με μετρήσιμα και εμφανή αποτελέσματα σε συγκεκριμένους τομείς.
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
* Ο Ανδρέας Ν. Ζεργιώτης είναι Δρ. Σχολικής Ψυχολογίας, e-mail: azergiot@ppp.uoa.gr
Κοινοποιήστε:
Σχετικά
By eduportal • Ειδική Αγωγή • 0 • Tags: αξιολόγηση, διάγνωση