Διάγνωση, αξιολόγηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών στο σχολείο

Του Ανδρέα Ν. Ζεργιώτη *

Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες (learning disabilities) εισήχθη στην Αμερική το 1963 από τον Samuel Kirk στο Σικάγο. Εκεί ο Kirk, προτάσσοντας την παιδαγωγική διάσταση του όρου, ξεκαθάρισε ότι οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε μια εδική κατηγορία ατόμων και δεν οφείλονται σε αισθητηριακές ή διανοητικές αναπηρίες.

Προέβαλε ακόμα την αναγκαιότητα διαμόρφωσης ειδικών προγραμμάτων αποκατάστασης για τα άτομα που αντιμετωπίζουν το πρόβλημα αυτό. Ο ίδιος το 1969, επικεφαλής ομάδας επιστημόνων, προσδιόρισε τις μαθησιακές δυσκολίες ως εξής: «Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (learning disabilities) παρουσιάζουν διαταραχές σε έναν ή περισσότερους τομείς των ψυχοδιανοητικών τους διεργασιών, ιδιαίτερα δε κατά την απόκτηση και χρήση του προφορικού ή και του γραπτού λόγου. Οι διαταραχές αυτές επεκτείνονται και σε τομείς όπως της αντίληψης, της κατανόησης, της σκέψης, της δυνατότητας για ανάγνωση και ορθογραφία καθώς και σε αδυναμίες κατανόησης των μαθηματικών συμβόλων και πράξεων» (Δράκος 1998).

Αλλά και μετά την οριοθέτηση του προβλήματος των μαθησιακών δυσκολιών στην Αμερική, από τον S. Kirk, η αναζήτηση συνεχίστηκε και αναπτύχθηκε όπως ήταν φυσικό έντονος προβληματισμός για την έννοια και το περιεχόμενο του όρου «μαθησιακές δυσκολίες». Μέχρι σήμερα έχουν διατυπωθεί περισσότεροι από 40 ορισμοί σχετικά, που φαίνεται πάντως να έχουν τα εξής κοινά στοιχεία μεταξύ τους (Δράκος 1998):
– Ο όρος αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα ατόμων
– Οι ακαδημαϊκές επιδόσεις των παιδιών με Μ.Δ. υστερούν σημαντικά από το μέσο όρο της τάξης τους και ο μαθητής δεν μπορεί να επωφεληθεί από το «κανονικό» εκπαιδευτικό πρόγραμμα του σχολείου
– Η ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων είναι ανομοιογενής στο άτομο
– Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο μαθητής χαρακτηρίζουν όλο το φάσμα της ζωής του και όχι μόνο τις ακαδημαϊκές του επιδόσεις
– Η διάγνωση πρέπει να αποκλείει άλλου τύπου δυσκολίες ή δυσλειτουργίες ως πρωταρχικές αιτίες, αλλά δεν αποκλείει την ταυτόχρονη εμφάνιση και άλλων δυσλειτουργιών ή διαταραχών
– Τα κριτήρια θα πρέπει να αναφέρονται στο παιδαγωγικό μοντέλο παρέμβασης

Σύμφωνα με το Αmerican Council on Education, το National Adult Literacy and Learning Disabilities Center και την American Academy of Pediatrics και το National Center For Learning Disabilities (Coordinated Campaign for Learning Disabilities, CCLD) τα παρακάτω, δεν συνιστούν μαθησιακή δυσκολία :

– Διάσπαση προσοχής (ADD)*
– Υπερκινητικότητα (ADHD)*
– Αυτισμός
– Τυφλότητα
– Κωφότητα
– Συναισθηματικές δυσκολίες
– Αναλφαβητισμός – Πνευματική καθυστέρηση / χαμηλό IQ / «βραδεία μάθηση»
– Φυσική αναπηρία – ανικανότητα

[* Παρόλο που, όπως σημειώνεται, από μόνη της η υπερκινητικότητα δεν αποτελεί μαθησιακή δυσκολία, υπάρχει 20% πιθανότητα κάποιος με μια από αυτές τις καταστάσεις, να έχει μια ή περισσότερες μαθησιακές δυσκολίες (Children & Adults with Attention Deficit Disorder, C.A.A.D.D.)].

Συμπτώματα που εμφανίζουν τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες

Σύμφωνα με το Αmerican Council on Education, το National Adult Literacy and Learning Disabilities Center, την American Academy of Pediatrics και το National Center For Learning Disabilities (Coordinated Campaign for Learning Disabilities, CCLD,), άτομα με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν συνήθως κάποιες από τις παρακάτω δυσκολίες:

Στο διάβασμα :
– Μπορεί να έχουν φτωχή αναγνωστική ικανότητα ή ελλιπή κατανόηση
– Μπορεί συχνά να παρερμηνεύουν τις πληροφορίες
– Μπορεί να μπερδεύουν παρόμοια γράμματα ή νούμερα ή να τα αντιστρέφουν
– Μπορεί να έχουν δυσκολία να διαβάζουν διευθύνσεις, μικρά γράμματα ή στήλες κειμένου

Στο γράψιμο :
– Μπορεί να έχουν δυσκολία στο να γράφουν ιδέες και/ ή να οργανώνουν σκέψεις στο χαρτί
– Μπορεί να αντιστρέφουν ή να παραλείπουν γράμματα, λέξεις ή φράσεις, όταν γράφουν
– Μπορεί να έχουν προβλήματα στη σύνταξη και τη δομή των προτάσεων, στο μηχανικό γράψιμο και την οργάνωση
– Μπορεί συχνά να προφέρουν την ίδια λέξη διαφορετικά στο ίδιο έγγραφο
– Μπορεί να διαβάζουν καλά, αλλά να μην γράφουν καλά

Στα μαθηματικά :
– Μπορεί να έχουν δυσκολίες με την αριθμητική, την ορολογία και τις μαθηματικές έννοιες
– Μπορεί να αντιστρέφουν αριθμούς
– Μπορεί να έχουν δυσκολία με το χρόνο, τις ακολουθίες (sequencing) και την επίλυση προβλημάτων
– Μπορεί να εμφανίζονται ασυνεπείς σ- ότι ειπώθηκε (συμφωνήθηκε) ή να ανταποκρίνονται μερικώς

Στην ακουστική ικανότητα-διάκριση (auditory) :
– Μπορεί να μην ανταποκρίνονται σε ήχους της ομιλούμενης γλώσσας, ή μπορεί συστηματικά να παρανοούν αυτό που ειπώθηκε
– Μπορεί να ενοχλούνται από διαφορετικές συχνότητες ήχων (μουσική, ηλεκτρική σκούπα, δυνατοί θόρυβοι), ή μπορεί να είναι υπερευαίσθητοι σε ήχους
– Μπορεί να έχουν δυσκολία στο διαχωρισμό των ήχων (differentiating, discriminating), οι οποίοι παράγονται ταυτοχρόνως

Στη γνωστική λειτουργία :
– Μπορεί να αποκτούν νέες δεξιότητες αργά
– Μπορεί να έχουν δυσκολίες να ακολουθούν κατευθύνσεις και ειδικά πολλαπλές κατευθύνσεις
– Μπορεί να έχουν οπτικο-χωρική σύγχυση, δυσκολία (να μπερδεύουν το δεξί με το αριστερό, το πάνω με το κάτω κλπ.)
– Μπορεί να χάνονται μέσα σε μεγάλα κτίρια
– Μπορεί να δείχνουν απληροφόρητοι (unaware) για το χρόνο ή την ακολουθία των γεγονότων
– Μπορεί να έχουν δυσκολία στην εξιστόρηση ή κατανόηση αστείων ή ιστοριών
– Μπορεί να παρερμηνεύουν τη γλώσσα ή να έχουν φτωχή κατανόηση σ- ότι ειπωθεί

Στην κινητικότητα :
– Μπορεί να εκτελούν απλά έργα διαφορετικά από μέρα σε μέρα
– Μπορεί να έχουν πρόβλημα στην επιλογή τηλεφωνικών αριθμών (με συσκευές καντράν περιστροφικής επιλογής) ή στο να κρατούν στυλό ή μολύβι
– Μπορεί να έχουν χαμηλό επίπεδο συντονισμού των κινήσεων, να είναι αδέξιοι, απληροφόρητοι για το φυσικό τους περιβάλλον ή να έχουν προδιάθεση στο να κτυπούν το σώμα τους

Στη μνήμη :
– Μπορεί να έχουν την ικανότητα να μαθαίνουν πληροφορίες όταν παρουσιάζονται με έναν τρόπο όχι όμως και με άλλον τρόπο
– Μπορεί να δυσκολεύονται να απομνημονεύουν πληροφορίες (π.χ. τηλεφωνικούς αριθμούς, ημέρες της εβδομάδας ή μήνες του έτους)
– Μπορεί να αδυνατούν α επαναλάβουν κάτι που μόλις ειπώθηκε

Στην οργάνωση :
– Μπορεί να έχουν δυσκολία να ακολουθήσουν ένα χρονοδιάγραμμα ή να είναι στην «ώρα τους»
– Μπορεί να έχουν πρόβλημα να μάθουν σχετικά με το «χρόνο» (time)
– Μπορεί να έχουν δυσκολία να οργανώνουν και να τακτοποιούν τα πράγματά τους

Στην κοινωνικότητα :
– Μπορεί να έχουν δυσκολία στις κοινωνικές δεξιότητες (social skills)
– Μπορεί να παρερμηνεύουν μη λεκτικά σήματα
– Μπορεί να είναι κοινωνικά απομονωμένα
– Μπορεί να μη χρησιμοποιούν ή να αποφεύγουν τη βλεμματική επαφή
– Μπορεί να έχουν δυσκολία συγκέντρωσης της προσοχής ή να είναι παρορμητικοί
– Μπορεί να έχουν δυσκολία στο να συμμορφώνονται σε κανόνες
– Μπορεί να διασπώνται και να αναστατώνονται εύκολα
– Μπορεί να βιώνουν άγχος (stress) σε παρατεταμένες διανοητικές προσπάθειες

Είναι προφανές ότι η εμφάνιση των συμπτωμάτων των μαθησιακών δυσκολιών, σε βαθμό που καθιστούν το άτομο δυσλειτουργικό σε σχέση με τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος, είναι άρρηκτα δεμένη με το σχολείο και τη σχολική μάθηση.

Η σχέση γλώσσας και μάλιστα του πρωτογενούς προφορικού λόγου, τόσο ως προς την ακουστική κατανόηση όσο και ως προς την εκφορά του, είναι επίσης άρρηκτα δεμένη με την ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών.

Η Αμερικάνικη οργάνωση Coordinated Campaign for Learning Disabilities (CCLD), προτείνει μερικά προειδοποιητικά σημάδια (σε κάθε περίπτωση αρκούν ένα ή δυο από αυτά) που μπορεί εύκολα να αναγνωρίσει οποιοσδήποτε ενήλικας του περιβάλλοντος του παιδιού, ειδικός ή μη, ώστε να το παραπέμψει έγκαιρα για συνολική αξιολόγηση.

Α΄. Για παιδιά προσχολικής ηλικίας:
– Καθυστερημένη εμφάνιση ομιλίας, σε σύγκριση με τα άλλα παιδιά
– Προβλήματα προφοράς
– Αργή ανάπτυξη λεξιλογίου, συχνά αδυναμία εύρεσης της κατάλληλης λέξης
– Δυσκολία στην εκμάθηση αριθμών, αλφαβήτου, ημερών της εβδομάδας
– Υπερβολικά ανήσυχο και εύκολη διάσπαση προσοχής
– Δυσκολία στην αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους
– Περιορισμένη ικανότητα στην ακολουθία οδηγιών ή τυποποιημένων ενεργειών

Β΄. Για παιδιά από την Α΄ έως την Δ΄ τάξη του δημοτικού σχολείου:
– Αργός ρυθμός στην εκμάθηση της σχέσης μεταξύ ήχων και γραμμάτων
– Μπερδεύουν λέξεις του βασικού λεξιλογίου
– Συστηματικά αναγνωστικά και ορθογραφικά λάθη, συμπεριλαμβανομένων και αντιστροφών γραμμάτων (ε-3), αντικαταστάσεις λέξεων (άσπρο-άστρο), κλπ.
– Μπερδεύει ακολουθίες αριθμών και αριθμητικά σύμβολα (+, -, κλπ.)
– Αργή ανάκληση γεγονότων
– Αργή εκμάθηση νέων δεξιοτήτων, βασίζονται δύσκολα στην απομνημόνευση
– Παρορμητικότητα, έλλειψη σχεδιασμού
– Ασταθές κράτημα μολυβιού
– Πρόβλημα στην εκμάθηση του χρόνου
– Φτωχός συντονισμός, άγνοια φυσικού περιβάλλοντος, παθαίνουν εύκολα ατυχήματα

Έρευνες έχουν αποδείξει, ότι παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιούν αυθόρμητα λιγότερες στρατηγικές σε σχέση με τους συνομηλίκους τους. Οι στρατηγικές μάθησης μπορούν να διακριθούν σε γνωστικές και μεταγνωστικές. Το πρόβλημα πάντως, δεν είναι τόσο η εκμάθηση όσο η επιλογή, η χρήση και ο συνδυασμός των στρατηγικών (Wong, 1996). Ο Flavell, (1976) επεσήμανε ότι με τον όρο μεταγνώση εννοούμε την ενημερότητα ενός ατόμου για τις γνωστικές του λειτουργίες, τις γνωστικές του δυνάμεις και αδυναμίες και την αυτορρύθμισή του. Η αυτορρύθμιση ή αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση, στην ουσία συνδυάζει τη μεταγνώση και τα κίνητρα σε σχέση με το έργο και αποτελεί σημαντικό συστατικό της όλης διαδικασίας λύσης προβλημάτων ή μάθησης (Μπεζέ, 1998). H αυτορρύθμιση πάντως είναι δυνατόν να διδαχτεί στα παιδιά, ακόμα και σ’ αυτά που έχουν μαθησιακές δυσκολίες, όπως υποστηρίζουν οι Wong &Jones, (1982).

Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες χαρακτηρίζονται επίσης από εξωπροσωπικό έλεγχο στη συμπεριφορά τους (external locus of control) (Pearl, 1982), από επαναλαμβανόμενες αρνητικές αυτοαξιολογήσεις σε σχέση με τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος και την υποκειμενική εκτίμηση της δυσκολίας του έργου και τέλος από την έλλειψη κινήτρων, που μπορεί να είναι πρωτογενής ή δευτερογενής ως μαθημένη αδυναμία. Όλα αυτά καθηλώνουν το παιδί σε μια παθητική και αναποτελεσματική επαφή με το περιβάλλον, περιορίζοντας δραματικά τη δυνατότητά του για μάθηση.