Θεάσεις: 18.618
Μια έρευνα δράσης για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας μέσω της κατασκευής ψηφιακών κόμικς και της χρήσης της δημιουργικής γραφής
Του Ιωάννη Μιχαηλίδη, δασκάλου
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Έχοντας ως σκοπό να βελτιωθούν οι μαθητές μου στη συγγραφή λογοτεχνικών κειμένων -συγκεκριμένα στους διαλόγους, στις περιγραφές που χρησιμοποιούν εντός των λογοτεχνικών τους αφηγήσεων, στην έκφραση των συναισθημάτων των χαρακτήρων- επιχείρησα να συνδυάσω τη δημιουργία ψηφιακών κόμικς, τη γνωστική μαθητεία και διάφορες τεχνικές που προέρχονται από τη δημιουργική γραφή. Για να διαπιστώσω αν κατάφερα να πετύχω τα επιθυμητά αποτελέσματα χρησιμοποίησα τη μεθοδολογία της έρευνας δράσης. Αυτό που φάνηκε από την όλη έρευνα ήταν πως η τεχνολογία από μόνη της δεν πετυχαίνει σπουδαία αποτελέσματα. Αν όμως συνεπικουρηθεί από την παιδαγωγική και τη δημιουργική γραφή, τότε παρουσιάζεται μεγάλη βελτίωση στην επίδοση των μαθητών. Βεβαίως, η επέκταση των συγκεκριμένων αποτελεσμάτων μετριάζεται από το ομοιογενές δείγμα – όλοι οι μαθητές ήταν ελληνικής καταγωγής. Επιπλέον η παρούσα διδακτική πρόταση δεν αναιρεί την ανάγκη οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με αξιόλογα λογοτεχνικά έργα, ώστε να βελτιωθούν οι ίδιοι ως συγγραφείς. Λειτουργεί συμπληρωματικά, σεβόμενη τις ιδιαιτερότητες της συγκεκριμένης ηλικίας.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Έχοντας δουλέψει (στο εξής ο εκπαιδευτικός θα αναφέρεται στο πρώτο πρόσωπο ενικού για λόγους που θα εξηγηθούν σε επόμενο κεφάλαιο) με τους συγκεκριμένους μαθητές ήδη μια χρονιά, είχα διαπιστώσει πως οι περισσότεροι δυσκολεύονταν όταν τους ζητούσα να γράφουν λογοτεχνικές αφηγήσεις. Οι δυσκολίες αυτές συνήθως παρουσιάζονταν στους διαλόγους. Είτε – παρά τις δικές μου παραινέσεις – δεν έγραφαν καθόλου είτε, όταν έγραφαν, οι διάλογοι ήταν φτωχοί και δεν έμοιαζαν σε τίποτα με αυτούς που συναντάμε στα λογοτεχνικά κείμενα. Αφού προβληματίστηκα αρκετά, σκέφτηκα ότι θα μπορούσα να χρησιμοποιήσω τα κόμικς σαν διδακτικό εργαλείο. Τα κόμικς χρησιμοποιούν εικόνες εκεί που η λογοτεχνία χρησιμοποιεί κείμενο, κι έτσι ήλπιζα ότι θα καταφέρουμε να απομονώσουμε τον διάλογο από τα άλλα στοιχεία της αφήγησης, να επικεντρωθούμε σε αυτόν. Φυσικά, επειδή τα κόμικς έπρεπε να δημιουργηθούν από τους ίδιους τους μαθητές προσέτρεξα στη χρήση των ΤΠΕ. Υπάρχουν αρκετές διαδικτυακές εφαρμογές κατασκευής κόμικς και κατόπιν προσεκτικής έρευνας επέλεξα τον διαδικτυακό τόπο Toondoo, μιας και ήταν από τους λίγους που υποστήριζαν την ελληνική γλώσσα αλλά ήταν και ιδιαίτερα εύκολο σαν πρόγραμμα στον χειρισμό του.
Στη συνέχεια συνειδητοποίησα πως η χρήση των κόμικς μού επέτρεπε να αυξήσω τους διδακτικούς μου στόχους. Επειδή στα κόμικς κυριαρχεί η εικόνα, αποφάσισα να την αξιοποιήσω. Επιδίωξα να ενσωματώσουν οι μαθητές μου διάφορα περιγραφικά στοιχεία κατά τη συγγραφή των λογοτεχνικών κειμένων. Ήδη από την περσινή χρονιά είχαν εξασκηθεί αρκετά σε περιγραφικά κείμενα. Ήταν, επομένως, μια ευκαιρία εμπέδωσης και επέκτασης της περσινής δουλειάς.
Τέλος, εξερευνώντας διάφορες ιστοσελίδες δημιουργίας ψηφιακών κόμικς, παρατήρησα ότι ήταν δυνατόν, σε κάποιες απ’ αυτές, όπως φυσικά και στον διαδικτυακό τόπο που επέλεξα, να αλλάζεις τις εκφράσεις του προσώπου ή τις στάσεις της φιγούρας, με αποτέλεσμα να εκφράζεις κάθε φορά διαφορετικό συναίσθημα. Άρα, ήταν δυνατόν οι μαθητές να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα του σώματος στα κόμικς που θα κατασκεύαζαν, για να υποδηλώσουν τα συναισθήματα του χαρακτήρα. Βεβαίως, τα συναισθήματα είναι δυνατόν να υποδηλωθούν και μέσω του διαλόγου χρησιμοποιώντας λόγου χάριν επιφωνήματα και θαυμαστικά. Καθώς η καταγραφή των συναισθημάτων των χαρακτήρων στις λογοτεχνικές αφηγήσεις αποτελεί στόχο των σχολικών βιβλίων της Γλώσσας της Ε΄ τάξης, αποφάσισα να ασχοληθώ και με τα συναισθήματα. Να μάθουν δηλαδή οι μαθητές μου να εκφράζουν τα συναισθήματα των χαρακτήρων μέσω της γλώσσας του σώματος και του διαλόγου.
Επομένως, τα τρία ερευνητικά ερωτήματα που θέλησα με την παρούσα εργασία να διερευνήσω ήταν: Αν οι μαθητές κατασκευάσουν ψηφιακά κόμικς και στη συνέχεια τα μεταγράψουν σε γραπτά κείμενα, σε μια νέα λογοτεχνική αφήγηση που θα κληθούν να γράψουν
α) θα βελτιωθούν οι διάλογοί τους;
β) θα χρησιμοποιήσουν περισσότερα περιγραφικά στοιχεία;
γ) θα περιγράψουν αρτιότερα τα συναισθήματα των χαρακτήρων;
ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ
Πολυτροπικά ονομάζονται τα κείμενα στα οποία το μήνυμα μεταφέρεται όχι μόνο με τον λόγο (γραπτό ή προφορικό) αλλά και με τις εικόνες ή τις κινήσεις των συμμετεχόντων (Χοντολίδου, 1999). Μια κατεξοχήν μορφή πολυτροπικού κειμένου είναι τα κόμικς. Τα κόμικς ή οι εικόνες γενικά έχουν χρησιμοποιηθεί με ποικίλους τρόπους στην εκπαίδευση και ειδικά στη διδασκαλία της γλώσσας και της λογοτεχνίας. Ενδεικτικά αναφέρω ότι έχουν χρησιμοποιηθεί: για τη διδασκαλία της αγγλικής σαν δεύτερης γλώσσας (Gorman, 2008; Swartz, 2009; Wickham & Versveld, 1998), για τη βελτίωση του ευθύ λόγου και γενικά του διαλόγου (Craggs, 1992; Hutchinson, 1949; Wickham & Versveld, 1998), για τη βελτίωση του προφορικού λόγου σε μαθητές που παρουσιάζουν δυσκολίες (Platt, 1975), για τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου (Hutchinson, 1949), για τη μεταγραφή κόμικς σε γραπτό κείμενο και το αντίστροφο (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ, 2003; Hutchinson, 1949), σε μαθητές που δυσκολεύονται με την ανάγνωση (Gorman, 2008; Hutchinson, 1949), για τη συγγραφή λογοτεχνικών κειμένων (Ματσαγγούρας, 2001; Παπαχρήστου & Μάνδαλος, 1999; Tingley, 2007), για την αναγνώριση των συναισθημάτων των χαρακτήρων (Wickham & Versveld, 1998).
Εξετάζοντας, λοιπόν, τους τρόπους με τους οποίους έχουν χρησιμοποιηθεί τα κόμικς στη διδασκαλία της γλώσσας και τις δυσκολίες τις οποίες είχα παρατηρήσει στην τάξη μου, έθεσα τους εξής στόχους:
1) Να βελτιωθούν οι διάλογοί τους.
2) Να ενσωματωθούν περιγραφικά στοιχεία στις λογοτεχνικές τους αφηγήσεις.
3) Να περιγράφουν τα συναισθήματα των χαρακτήρων.
Βεβαίως, οι τρεις στόχοι είναι πολύ γενικοί. Δυστυχώς πολλές φορές εμείς οι δάσκαλοι καταφεύγουμε σε γενικόλογες οδηγίες που μπερδεύουν αντί να βοηθούν τους μαθητές μας (Wiggins & McTighe, 2005). Έπρεπε, αν ήθελα να βελτιωθούν οι μαθητές μου, να τους εξειδικεύσω. Για να το πετύχω, κατέφυγα στη βιβλιογραφία της δημιουργικής γραφής (Gotham Writers’ Workshop, 2003; Hall, 2001). Με βάση τα όσα αναφέρουν δημιούργησα ειδικούς στόχους για κάθε γενικό στόχο.
Ο διάλογος μπορεί να βελτιωθεί με διάφορες τεχνικές. Με βάση αυτά που προτείνει η βιβλιογραφία οι μαθητές έπρεπε:
α) να χρησιμοποιήσουν σωστά τα σημεία στίξης (ερωτηματικό, θαυμαστικό, τελείες, παύλα ή εισαγωγικά, άνω και κάτω τελεία).
β) να χρησιμοποιήσουν επιφωνήματα.
γ) να γράψουν φυσικούς διαλόγους. Να μοιάζουν, δηλαδή, με τους διαλόγους που συναντάμε σε λογοτεχνικά κείμενα και όχι με τους διαλόγους που απαντώνται στην καθημερινή ζωή.
δ) να χρησιμοποιήσουν τον διάλογο σαν μέσο αποκάλυψης της προσωπικότητας των χαρακτήρων της ιστορίας.
ε) να μεταφέρουν μέσω του διαλόγου κεντρικές πληροφορίες οι οποίες αποκαλύπτουν την εξέλιξη της ιστορίας.
στ) να μιλά έστω ένας χαρακτήρας με το δικό του στιλ. Για παράδειγμα να ψευδίζει ή να επαναλαμβάνει συχνά κάποια λέξη.
ζ) να μην ολοκληρώνονται πάντα τα λεγόμενα ενός ομιλητή. Κάποιος να τον διακόπτει την ώρα που μιλάει.
η) να αποκαλύπτονται οι σχέσεις ανάμεσα στους χαρακτήρες -αν για παράδειγμα είναι συγγενείς ή έχουν κάποια επαγγελματική σχέση- κατά τη διάρκεια του διαλόγου.
θ) να περιγράφονται οι κινήσεις ή οι σκέψεις των συνομιλητών μετά το ρήμα είπε ή άλλα παρεμφερή ρήματα όπως τα ρώτησε, απάντησε και άλλα.
ι) να αυξήσουν το μέγεθος των διαλόγων στα κείμενά τους.
Στα λογοτεχνικά κείμενα ένα σημαντικό μέρος καταλαμβάνουν και οι περιγραφές. Θέλησα, επομένως, αξιοποιώντας τα κόμικς να θέσω τους εξής ειδικότερους στόχους:
α) να περιγράφουν στα λογοτεχνικά τους κείμενα: τα τοπία· τους ανθρώπους· τα ζώα· τα φυτά· τα αντικείμενα· τις κινήσεις και τις ενέργειες των χαρακτήρων.
β) στην προσπάθειά τους αυτή έπρεπε να χρησιμοποιήσουν: επίθετα, μετοχές παθητικής φωνής, παρομοιώσεις.
Τέλος, με ενδιέφερε οι μαθητές μου να αναφέρουν τα συναισθήματα των χαρακτήρων ενός λογοτεχνικού κειμένου. Ήθελα όμως να αποφύγουν αναφορές του τύπου «είναι χαρούμενος» ή «λυπήθηκε πολύ». Απεναντίας, επιδίωκα να παρουσιάζουν στον αναγνώστη τα συναισθήματα και έμμεσα περιγράφοντας τις κινήσεις του σώματος, τις εκφράσεις του προσώπου ή χρησιμοποιώντας τον διάλογο επιλέγοντας τις κατάλληλες λέξεις, τα κατάλληλα επιφωνήματα, τα κατάλληλα σημεία στίξης.
ΕΡΕΥΝΑ ΔΡΑΣΗΣ
Έχοντας κατά νου τους προαναφερόμενους στόχους, στράφηκα στην οργάνωση της διδασκαλίας μου. Πρώτα όμως έπρεπε να επιλέξω με ποιον τρόπο θα υποστήριζα τα συμπεράσματά μου. Δεν ήθελα όλη αυτή η δουλειά να είναι απλώς μια διδακτική πρόταση χωρίς καμιά εμπειρική θεμελίωση. Επιδίωκα τα συμπεράσματα που θα προέκυπταν να ήταν καλά τεκμηριωμένα. Η επιθυμία μου αυτή ήταν σύμφωνη και με την τάση που παρουσιάζεται τα τελευταία χρόνια οι εκπαιδευτικοί να μην προτείνουν μόνο ατεκμηρίωτες εκπαιδευτικές προτάσεις ή να θεωρούνται απλοί διεκπεραιωτές των πορισμάτων των θεωρητικών ερευνητών. Απεναντίας, απαιτείται, λόγω της πολυπλοκότητας των εκπαιδευτικών φαινομένων, να εισέρχονται κι αυτοί στον χώρο της παιδαγωγικής έρευνας ως ισότιμα μέλη των θεωρητικών ερευνητών (Bransford et al., 2000). Η επιστημονική μέθοδος που προτείνεται, ώστε οι εκπαιδευτικοί να αξιολογούν κατόπιν ενδελεχούς εξέτασης τις πρακτικές τους και τις παιδαγωγικές θεωρίες, είναι η έρευνα δράσης (Altrichter et al., 2005; Bransford et al., 2000; Koshy, 2005; Phillips & Carr, 2010; Sagor, 2000; Stringer, 2007). Από τη φύση της η έρευνα δράσης είναι ασαφής και δεν μπορεί να οριοθετηθεί σε σαφή και ευδιάκριτα όρια. Υπάρχουν, επομένως, πολλοί ορισμοί της. Παραθέτω μερικούς από αυτούς:
«Η έρευνα δράσης είναι ένα πρακτικός τρόπος να εξετάσει κάποιος την πρακτική του με στόχο να ελέγξει αν είναι όπως θα ήθελε και στη συνέχεια να τη βελτιώσει» (McNiff, 1995).
«Έρευνα δράσης είναι η μελέτη μιας κοινωνικής κατάστασης με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας της δράσης μέσα σε αυτήν» (Elliott, 1991).
«Η έρευνα δράσης είναι μια έρευνα η οποία πραγματοποιείται για να κατανοήσουμε, να αξιολογήσουμε και να αλλάξουμε με σκοπό να βελτιώσουμε την εκπαιδευτική πρακτική» (Bassey, 1998).
«Η έρευνα δράσης είναι η συστηματική διευρευνητική προσέγγιση η οποία καθιστά τους ανθρώπους ικανούς να βρουν αποτελεσματικές λύσεις στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στην καθημερινή τους ζωή» (Stringer, 2007).
Γενικά η έρευνα δράσης, αν και αξιοποιεί τόσο την ποιοτική όσο και την ποσοτική έρευνα, διαφέρει και από τις δύο επειδή επιχειρεί ταυτόχρονα να βελτιώσει τις επαγγελματικές δεξιότητες του ερευνητή, αλλά και να αυξήσει τις γνώσεις του επαγγελματικού χώρου (Lodigo et al., 2010). Εξαιτίας δε του προσωπικού χαρακτήρα που έχει η συγκεκριμένη ερευνητική μέθοδος, πολλές φορές κατά τη συγγραφή της προτιμάται το πρώτο πρόσωπο ενικού (Koshy, 2005; Somekh, 2006), κάτι που ακολούθησα και στο παρόν άρθρο.
H διαδικασία η οποία ακολουθείται από τον ερευνητή μπορεί να χαρακτηριστεί ως κυκλική ή σπειροειδής. Έτσι κατά τους Kemmis και McTaggart (Kemmis & McTaggart, 2000) η έρευνα δράσης διεξάγεται σπειροειδώς ακολουθώντας τα παρακάτω βήματα:
- Σχεδιασμός αλλαγής
- Πραγματοποίηση και παρατήρηση της διαδικασίας και των συνεπειών της αλλαγής
- Στοχασμός πάνω στη διαδικασία και στις συνέπειες της αλλαγής και στη συνέχεια επανασχεδιασμός
- Πραγματοποίηση και παρατήρηση
- Στοχασμός κ.τ.λ.
Κατά τον O’Leary (O’Leary, 2004) η έρευνα δράσης ακολουθεί τα παρακάτω βήματα:
- Παρατήρηση
- Στοχασμός
- Σχεδιασμός
- Δράση
- Παρατήρηση κ.τ.λ.
Και σύμφωνα με τον Stringer (Stringer, 2007) αποτελείται από τρία επαναλαμβανόμενα βήματα:
Άλλο σημαντικό θέμα που σχετίζεται άμεσα με την έρευνα δράσης είναι αυτό της εγκυρότητας των συμπερασμάτων της. Για να εξασφαλιστεί ως ένα βαθμό χρησιμοποιείται η τριγωνοποίηση. Οι ερευνητές, δηλαδή, που ακολουθούν τη μεθοδολογία της έρευνας δράσης αντλούν δεδομένα από τρεις τουλάχιστον διαφορετικές πηγές. Στην παρούσα έρευνα ακολούθησα το μοντέλο που προτείνουν οι Phillips και Carr (Phillips & Carr, 2010). Κατά τους Phillips και Carr ο εκπαιδευτικός-ερευνητής πρέπει να συλλέγει δεδομένα από τρεις συγκεκριμένες πηγές, χωρίς να είναι απαραίτητο να χρησιμοποιεί το ίδιο ποσό δεδομένων για κάθε κατηγορία:
- Δεδομένα που αποκαλύπτουν την οπτική γωνία του δασκάλου-ερευνητή,
- Δεδομένα που αποκαλύπτουν την οπτική γωνία των μαθητών,
- Δεδομένα που προέρχονται από τα έργα των μαθητών.
Στην πρώτη κατηγορία χρησιμοποίησα ένα ημερολόγιο το οποίο έγραφα εγώ ο ίδιος. Κάθε φορά που τελείωνε το μάθημα, καθόμουν στο διάλειμμα και κατέγραφα τις εντυπώσεις μου λαμβάνοντας υπόψιν τα ερευνητικά ερωτήματα, τις δυσκολίες που συνάντησα ή ό,τι άλλο ενδιαφέρον προέκυπτε κατά τη διάρκεια του μαθήματος.
Στη δεύτερη κατηγορία χρησιμοποίησα ένα ερωτηματολόγιο με ανοικτές ερωτήσεις. Αν και προτιμότερη για την έρευνα δράσης είναι η συνέντευξη, δεν κατέστη δυνατή λόγω της άρνησης των γονέων να μαγνητοφωνηθούν τα παιδιά τους. Έτσι, η επόμενη λύση ήταν υποχρεωτικά η συμπλήρωση ενός ερωτηματολογίου. Επειδή τα δεδομένα που αντλείς με το ερωτηματολόγιο δεν έχουν το βάθος των δεδομένων που έχει μια συνέντευξη, κατά τη συμπλήρωσή του, η οποία έγινε στην τάξη, εξηγούσα κάθε ερώτημα χωριστά και απαντούσα σε όλες τις απορίες των μαθητών. Μόλις τελείωναν όλοι μια ερώτηση, τους ρωτούσα αν ήθελαν να συμπληρώσουν κάτι άλλο και στη συνέχεια έλεγχα γρήγορα τις απαντήσεις τους για να δω αν ήταν σαφείς. Μετά συνεχίζαμε με την επόμενη.
Στην τρίτη κατηγορία χρησιμοποίησα τα εξής δεδομένα:
- Την πρώτη αφήγηση που έγραψαν και η οποία λειτούργησε ως pretest.
- Την τελευταία αφήγηση που έγραψαν η οποία αποτέλεσε το posttest.
- Την πρώτη αφήγηση που προέκυψε από τη μεταγραφή του κόμικς που έφτιαξαν.
Τη δεύτερη διορθωμένη αφήγηση που προέκυψε από τη μεταγραφή του κόμικς που έφτιαξαν.
Ένα ημερολόγιο που κρατούσαν οι ίδιοι οι μαθητές με τις εμπειρίες τους κατά τη διάρκεια της εργασίας.
Σχετικά
Φορτώνει...
Ιαν 13 2012
Μια έρευνα δράσης για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας μέσω της κατασκευής ψηφιακών κόμικς και της χρήσης της δημιουργικής γραφής
Μια έρευνα δράσης για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας μέσω της κατασκευής ψηφιακών κόμικς και της χρήσης της δημιουργικής γραφής
Του Ιωάννη Μιχαηλίδη, δασκάλου
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Έχοντας δουλέψει (στο εξής ο εκπαιδευτικός θα αναφέρεται στο πρώτο πρόσωπο ενικού για λόγους που θα εξηγηθούν σε επόμενο κεφάλαιο) με τους συγκεκριμένους μαθητές ήδη μια χρονιά, είχα διαπιστώσει πως οι περισσότεροι δυσκολεύονταν όταν τους ζητούσα να γράφουν λογοτεχνικές αφηγήσεις. Οι δυσκολίες αυτές συνήθως παρουσιάζονταν στους διαλόγους. Είτε – παρά τις δικές μου παραινέσεις – δεν έγραφαν καθόλου είτε, όταν έγραφαν, οι διάλογοι ήταν φτωχοί και δεν έμοιαζαν σε τίποτα με αυτούς που συναντάμε στα λογοτεχνικά κείμενα. Αφού προβληματίστηκα αρκετά, σκέφτηκα ότι θα μπορούσα να χρησιμοποιήσω τα κόμικς σαν διδακτικό εργαλείο. Τα κόμικς χρησιμοποιούν εικόνες εκεί που η λογοτεχνία χρησιμοποιεί κείμενο, κι έτσι ήλπιζα ότι θα καταφέρουμε να απομονώσουμε τον διάλογο από τα άλλα στοιχεία της αφήγησης, να επικεντρωθούμε σε αυτόν. Φυσικά, επειδή τα κόμικς έπρεπε να δημιουργηθούν από τους ίδιους τους μαθητές προσέτρεξα στη χρήση των ΤΠΕ. Υπάρχουν αρκετές διαδικτυακές εφαρμογές κατασκευής κόμικς και κατόπιν προσεκτικής έρευνας επέλεξα τον διαδικτυακό τόπο Toondoo, μιας και ήταν από τους λίγους που υποστήριζαν την ελληνική γλώσσα αλλά ήταν και ιδιαίτερα εύκολο σαν πρόγραμμα στον χειρισμό του.
Στη συνέχεια συνειδητοποίησα πως η χρήση των κόμικς μού επέτρεπε να αυξήσω τους διδακτικούς μου στόχους. Επειδή στα κόμικς κυριαρχεί η εικόνα, αποφάσισα να την αξιοποιήσω. Επιδίωξα να ενσωματώσουν οι μαθητές μου διάφορα περιγραφικά στοιχεία κατά τη συγγραφή των λογοτεχνικών κειμένων. Ήδη από την περσινή χρονιά είχαν εξασκηθεί αρκετά σε περιγραφικά κείμενα. Ήταν, επομένως, μια ευκαιρία εμπέδωσης και επέκτασης της περσινής δουλειάς.
Τέλος, εξερευνώντας διάφορες ιστοσελίδες δημιουργίας ψηφιακών κόμικς, παρατήρησα ότι ήταν δυνατόν, σε κάποιες απ’ αυτές, όπως φυσικά και στον διαδικτυακό τόπο που επέλεξα, να αλλάζεις τις εκφράσεις του προσώπου ή τις στάσεις της φιγούρας, με αποτέλεσμα να εκφράζεις κάθε φορά διαφορετικό συναίσθημα. Άρα, ήταν δυνατόν οι μαθητές να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα του σώματος στα κόμικς που θα κατασκεύαζαν, για να υποδηλώσουν τα συναισθήματα του χαρακτήρα. Βεβαίως, τα συναισθήματα είναι δυνατόν να υποδηλωθούν και μέσω του διαλόγου χρησιμοποιώντας λόγου χάριν επιφωνήματα και θαυμαστικά. Καθώς η καταγραφή των συναισθημάτων των χαρακτήρων στις λογοτεχνικές αφηγήσεις αποτελεί στόχο των σχολικών βιβλίων της Γλώσσας της Ε΄ τάξης, αποφάσισα να ασχοληθώ και με τα συναισθήματα. Να μάθουν δηλαδή οι μαθητές μου να εκφράζουν τα συναισθήματα των χαρακτήρων μέσω της γλώσσας του σώματος και του διαλόγου.
Επομένως, τα τρία ερευνητικά ερωτήματα που θέλησα με την παρούσα εργασία να διερευνήσω ήταν: Αν οι μαθητές κατασκευάσουν ψηφιακά κόμικς και στη συνέχεια τα μεταγράψουν σε γραπτά κείμενα, σε μια νέα λογοτεχνική αφήγηση που θα κληθούν να γράψουν
α) θα βελτιωθούν οι διάλογοί τους;
β) θα χρησιμοποιήσουν περισσότερα περιγραφικά στοιχεία;
γ) θα περιγράψουν αρτιότερα τα συναισθήματα των χαρακτήρων;
ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ
Πολυτροπικά ονομάζονται τα κείμενα στα οποία το μήνυμα μεταφέρεται όχι μόνο με τον λόγο (γραπτό ή προφορικό) αλλά και με τις εικόνες ή τις κινήσεις των συμμετεχόντων (Χοντολίδου, 1999). Μια κατεξοχήν μορφή πολυτροπικού κειμένου είναι τα κόμικς. Τα κόμικς ή οι εικόνες γενικά έχουν χρησιμοποιηθεί με ποικίλους τρόπους στην εκπαίδευση και ειδικά στη διδασκαλία της γλώσσας και της λογοτεχνίας. Ενδεικτικά αναφέρω ότι έχουν χρησιμοποιηθεί: για τη διδασκαλία της αγγλικής σαν δεύτερης γλώσσας (Gorman, 2008; Swartz, 2009; Wickham & Versveld, 1998), για τη βελτίωση του ευθύ λόγου και γενικά του διαλόγου (Craggs, 1992; Hutchinson, 1949; Wickham & Versveld, 1998), για τη βελτίωση του προφορικού λόγου σε μαθητές που παρουσιάζουν δυσκολίες (Platt, 1975), για τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου (Hutchinson, 1949), για τη μεταγραφή κόμικς σε γραπτό κείμενο και το αντίστροφο (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ, 2003; Hutchinson, 1949), σε μαθητές που δυσκολεύονται με την ανάγνωση (Gorman, 2008; Hutchinson, 1949), για τη συγγραφή λογοτεχνικών κειμένων (Ματσαγγούρας, 2001; Παπαχρήστου & Μάνδαλος, 1999; Tingley, 2007), για την αναγνώριση των συναισθημάτων των χαρακτήρων (Wickham & Versveld, 1998).
Εξετάζοντας, λοιπόν, τους τρόπους με τους οποίους έχουν χρησιμοποιηθεί τα κόμικς στη διδασκαλία της γλώσσας και τις δυσκολίες τις οποίες είχα παρατηρήσει στην τάξη μου, έθεσα τους εξής στόχους:
1) Να βελτιωθούν οι διάλογοί τους.
2) Να ενσωματωθούν περιγραφικά στοιχεία στις λογοτεχνικές τους αφηγήσεις.
3) Να περιγράφουν τα συναισθήματα των χαρακτήρων.
Βεβαίως, οι τρεις στόχοι είναι πολύ γενικοί. Δυστυχώς πολλές φορές εμείς οι δάσκαλοι καταφεύγουμε σε γενικόλογες οδηγίες που μπερδεύουν αντί να βοηθούν τους μαθητές μας (Wiggins & McTighe, 2005). Έπρεπε, αν ήθελα να βελτιωθούν οι μαθητές μου, να τους εξειδικεύσω. Για να το πετύχω, κατέφυγα στη βιβλιογραφία της δημιουργικής γραφής (Gotham Writers’ Workshop, 2003; Hall, 2001). Με βάση τα όσα αναφέρουν δημιούργησα ειδικούς στόχους για κάθε γενικό στόχο.
Ο διάλογος μπορεί να βελτιωθεί με διάφορες τεχνικές. Με βάση αυτά που προτείνει η βιβλιογραφία οι μαθητές έπρεπε:
α) να χρησιμοποιήσουν σωστά τα σημεία στίξης (ερωτηματικό, θαυμαστικό, τελείες, παύλα ή εισαγωγικά, άνω και κάτω τελεία).
β) να χρησιμοποιήσουν επιφωνήματα.
γ) να γράψουν φυσικούς διαλόγους. Να μοιάζουν, δηλαδή, με τους διαλόγους που συναντάμε σε λογοτεχνικά κείμενα και όχι με τους διαλόγους που απαντώνται στην καθημερινή ζωή.
δ) να χρησιμοποιήσουν τον διάλογο σαν μέσο αποκάλυψης της προσωπικότητας των χαρακτήρων της ιστορίας.
ε) να μεταφέρουν μέσω του διαλόγου κεντρικές πληροφορίες οι οποίες αποκαλύπτουν την εξέλιξη της ιστορίας.
στ) να μιλά έστω ένας χαρακτήρας με το δικό του στιλ. Για παράδειγμα να ψευδίζει ή να επαναλαμβάνει συχνά κάποια λέξη.
ζ) να μην ολοκληρώνονται πάντα τα λεγόμενα ενός ομιλητή. Κάποιος να τον διακόπτει την ώρα που μιλάει.
η) να αποκαλύπτονται οι σχέσεις ανάμεσα στους χαρακτήρες -αν για παράδειγμα είναι συγγενείς ή έχουν κάποια επαγγελματική σχέση- κατά τη διάρκεια του διαλόγου.
θ) να περιγράφονται οι κινήσεις ή οι σκέψεις των συνομιλητών μετά το ρήμα είπε ή άλλα παρεμφερή ρήματα όπως τα ρώτησε, απάντησε και άλλα.
ι) να αυξήσουν το μέγεθος των διαλόγων στα κείμενά τους.
Στα λογοτεχνικά κείμενα ένα σημαντικό μέρος καταλαμβάνουν και οι περιγραφές. Θέλησα, επομένως, αξιοποιώντας τα κόμικς να θέσω τους εξής ειδικότερους στόχους:
α) να περιγράφουν στα λογοτεχνικά τους κείμενα: τα τοπία· τους ανθρώπους· τα ζώα· τα φυτά· τα αντικείμενα· τις κινήσεις και τις ενέργειες των χαρακτήρων.
β) στην προσπάθειά τους αυτή έπρεπε να χρησιμοποιήσουν: επίθετα, μετοχές παθητικής φωνής, παρομοιώσεις.
Τέλος, με ενδιέφερε οι μαθητές μου να αναφέρουν τα συναισθήματα των χαρακτήρων ενός λογοτεχνικού κειμένου. Ήθελα όμως να αποφύγουν αναφορές του τύπου «είναι χαρούμενος» ή «λυπήθηκε πολύ». Απεναντίας, επιδίωκα να παρουσιάζουν στον αναγνώστη τα συναισθήματα και έμμεσα περιγράφοντας τις κινήσεις του σώματος, τις εκφράσεις του προσώπου ή χρησιμοποιώντας τον διάλογο επιλέγοντας τις κατάλληλες λέξεις, τα κατάλληλα επιφωνήματα, τα κατάλληλα σημεία στίξης.
ΕΡΕΥΝΑ ΔΡΑΣΗΣ
Έχοντας κατά νου τους προαναφερόμενους στόχους, στράφηκα στην οργάνωση της διδασκαλίας μου. Πρώτα όμως έπρεπε να επιλέξω με ποιον τρόπο θα υποστήριζα τα συμπεράσματά μου. Δεν ήθελα όλη αυτή η δουλειά να είναι απλώς μια διδακτική πρόταση χωρίς καμιά εμπειρική θεμελίωση. Επιδίωκα τα συμπεράσματα που θα προέκυπταν να ήταν καλά τεκμηριωμένα. Η επιθυμία μου αυτή ήταν σύμφωνη και με την τάση που παρουσιάζεται τα τελευταία χρόνια οι εκπαιδευτικοί να μην προτείνουν μόνο ατεκμηρίωτες εκπαιδευτικές προτάσεις ή να θεωρούνται απλοί διεκπεραιωτές των πορισμάτων των θεωρητικών ερευνητών. Απεναντίας, απαιτείται, λόγω της πολυπλοκότητας των εκπαιδευτικών φαινομένων, να εισέρχονται κι αυτοί στον χώρο της παιδαγωγικής έρευνας ως ισότιμα μέλη των θεωρητικών ερευνητών (Bransford et al., 2000). Η επιστημονική μέθοδος που προτείνεται, ώστε οι εκπαιδευτικοί να αξιολογούν κατόπιν ενδελεχούς εξέτασης τις πρακτικές τους και τις παιδαγωγικές θεωρίες, είναι η έρευνα δράσης (Altrichter et al., 2005; Bransford et al., 2000; Koshy, 2005; Phillips & Carr, 2010; Sagor, 2000; Stringer, 2007). Από τη φύση της η έρευνα δράσης είναι ασαφής και δεν μπορεί να οριοθετηθεί σε σαφή και ευδιάκριτα όρια. Υπάρχουν, επομένως, πολλοί ορισμοί της. Παραθέτω μερικούς από αυτούς:
«Η έρευνα δράσης είναι ένα πρακτικός τρόπος να εξετάσει κάποιος την πρακτική του με στόχο να ελέγξει αν είναι όπως θα ήθελε και στη συνέχεια να τη βελτιώσει» (McNiff, 1995).
«Έρευνα δράσης είναι η μελέτη μιας κοινωνικής κατάστασης με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας της δράσης μέσα σε αυτήν» (Elliott, 1991).
«Η έρευνα δράσης είναι μια έρευνα η οποία πραγματοποιείται για να κατανοήσουμε, να αξιολογήσουμε και να αλλάξουμε με σκοπό να βελτιώσουμε την εκπαιδευτική πρακτική» (Bassey, 1998).
«Η έρευνα δράσης είναι η συστηματική διευρευνητική προσέγγιση η οποία καθιστά τους ανθρώπους ικανούς να βρουν αποτελεσματικές λύσεις στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στην καθημερινή τους ζωή» (Stringer, 2007).
Γενικά η έρευνα δράσης, αν και αξιοποιεί τόσο την ποιοτική όσο και την ποσοτική έρευνα, διαφέρει και από τις δύο επειδή επιχειρεί ταυτόχρονα να βελτιώσει τις επαγγελματικές δεξιότητες του ερευνητή, αλλά και να αυξήσει τις γνώσεις του επαγγελματικού χώρου (Lodigo et al., 2010). Εξαιτίας δε του προσωπικού χαρακτήρα που έχει η συγκεκριμένη ερευνητική μέθοδος, πολλές φορές κατά τη συγγραφή της προτιμάται το πρώτο πρόσωπο ενικού (Koshy, 2005; Somekh, 2006), κάτι που ακολούθησα και στο παρόν άρθρο.
H διαδικασία η οποία ακολουθείται από τον ερευνητή μπορεί να χαρακτηριστεί ως κυκλική ή σπειροειδής. Έτσι κατά τους Kemmis και McTaggart (Kemmis & McTaggart, 2000) η έρευνα δράσης διεξάγεται σπειροειδώς ακολουθώντας τα παρακάτω βήματα:
Κατά τον O’Leary (O’Leary, 2004) η έρευνα δράσης ακολουθεί τα παρακάτω βήματα:
Και σύμφωνα με τον Stringer (Stringer, 2007) αποτελείται από τρία επαναλαμβανόμενα βήματα:
Άλλο σημαντικό θέμα που σχετίζεται άμεσα με την έρευνα δράσης είναι αυτό της εγκυρότητας των συμπερασμάτων της. Για να εξασφαλιστεί ως ένα βαθμό χρησιμοποιείται η τριγωνοποίηση. Οι ερευνητές, δηλαδή, που ακολουθούν τη μεθοδολογία της έρευνας δράσης αντλούν δεδομένα από τρεις τουλάχιστον διαφορετικές πηγές. Στην παρούσα έρευνα ακολούθησα το μοντέλο που προτείνουν οι Phillips και Carr (Phillips & Carr, 2010). Κατά τους Phillips και Carr ο εκπαιδευτικός-ερευνητής πρέπει να συλλέγει δεδομένα από τρεις συγκεκριμένες πηγές, χωρίς να είναι απαραίτητο να χρησιμοποιεί το ίδιο ποσό δεδομένων για κάθε κατηγορία:
Στην πρώτη κατηγορία χρησιμοποίησα ένα ημερολόγιο το οποίο έγραφα εγώ ο ίδιος. Κάθε φορά που τελείωνε το μάθημα, καθόμουν στο διάλειμμα και κατέγραφα τις εντυπώσεις μου λαμβάνοντας υπόψιν τα ερευνητικά ερωτήματα, τις δυσκολίες που συνάντησα ή ό,τι άλλο ενδιαφέρον προέκυπτε κατά τη διάρκεια του μαθήματος.
Στη δεύτερη κατηγορία χρησιμοποίησα ένα ερωτηματολόγιο με ανοικτές ερωτήσεις. Αν και προτιμότερη για την έρευνα δράσης είναι η συνέντευξη, δεν κατέστη δυνατή λόγω της άρνησης των γονέων να μαγνητοφωνηθούν τα παιδιά τους. Έτσι, η επόμενη λύση ήταν υποχρεωτικά η συμπλήρωση ενός ερωτηματολογίου. Επειδή τα δεδομένα που αντλείς με το ερωτηματολόγιο δεν έχουν το βάθος των δεδομένων που έχει μια συνέντευξη, κατά τη συμπλήρωσή του, η οποία έγινε στην τάξη, εξηγούσα κάθε ερώτημα χωριστά και απαντούσα σε όλες τις απορίες των μαθητών. Μόλις τελείωναν όλοι μια ερώτηση, τους ρωτούσα αν ήθελαν να συμπληρώσουν κάτι άλλο και στη συνέχεια έλεγχα γρήγορα τις απαντήσεις τους για να δω αν ήταν σαφείς. Μετά συνεχίζαμε με την επόμενη.
Στην τρίτη κατηγορία χρησιμοποίησα τα εξής δεδομένα:
Τη δεύτερη διορθωμένη αφήγηση που προέκυψε από τη μεταγραφή του κόμικς που έφτιαξαν.
Ένα ημερολόγιο που κρατούσαν οι ίδιοι οι μαθητές με τις εμπειρίες τους κατά τη διάρκεια της εργασίας.
Κοινοποιήστε:
Σχετικά
By eduportal • Παιδαγωγικά • 0 • Tags: δημιουργική γραφή, κόμικς, Λογοτεχνία